Los jovenes:
Publicado en Los jóvenes: múltiples miradas, UNC, Neuquen 2004
También en Memorias del VII Congreso de ALAIC, La Plata 2004
Culturas juveniles y educación:
pedagogía crítica, estudios culturales e investigación participativa
(La cumbia villera y concheta, el rock de la calle y la escuela)
Gabriel Kaplún
Investigar junto con docentes y estudiantes de enseñanza media las culturas juveniles
puede ser un camino para repensar críticamente el aula y las instituciones educativas.
Los conflictos socio-culturales que emergen, a veces con violencia, ayudan a entender el
contexto y los mundos juveniles en juego. Construir pedagógicamente estos conflictos
es un desafío complejo pero necesario y útil para reconstruir una educación con sentido
para la vida de estudiantes y docentes. El marco conceptual y algunos avances de una
investigación en curso1 sugieren caminos para intentarlo.
Nuestro “objeto” de estudio puede definirse provisoriamente en los siguientes términos:
los conflictos entre las culturas juveniles y con el mundo adulto y su relación con los
conflictos pedagógicos al interior de los sistemas educativos. Y nuestro objetivo:
ayudar a repensar críticamente el aula y las instituciones educativas potenciando
pedagógicamente los conflictos culturales en juego.
Intentaremos mostrar la forma en que los hemos ido construyendo a partir de
experiencias y preocupaciones surgidas en el trabajo con docentes e instituciones
educativas y de múltiples lecturas y relecturas sobre estudios culturales y pedagogía
crítica.
El malestar docente y la huida de los jóvenes
Nuestro punto de partida –y esperamos que de llegada- es fundamentalmente práctico.
Se trata nada más, y nada menos, que de atender la preocupación –y el malestar- de los
docentes con lo que trabajamos desde hace años en procesos de formación y que
trabajan a su vez cotidianamente con jóvenes y adolescentes. En distintos países
latinoamericanos, entre profesores de universidades o de enseñanza media, a lo largo de
muchos cursos y talleres de formación docente surge, una y otra vez, lo que podríamos
denominar “el malestar docente con la cultura juvenil”. O con las culturas juveniles, si
queremos ser más rigurosos, aunque aparezcan en primera instancia como una masa
indiferenciada, donde las “sutiles” diferencias entre metaleros o rastas, planchas o
chetos, escapa a la comprensión de los docentes... mientras sus alumnos se escapan por
las ventanas de sus aulas. Escape metafórico pero también literal muchas veces, en cuyo
caso ya no suelen volver más.
Para los docentes burocratizados –como gustaba llamarlos Paulo Freire (1988)- esto es a
lo sumo una molestia que se resuelve con más rigor o, al contrario, con cada vez menos
exigencias para con sus estudiantes y para consigo mismos. Quien aprende aprende, y
quien no, allá él. Otros están más preocupados: ¿cómo lograr que sus alumnos vuelvan,
que no se “escapen” cada día, cada minuto? Comienza entonces la búsqueda de
Junto al autor integran el equipo promotor de la investigación Leticia Fraga, Elisa Martínez, Alberto Blanco, Álvaro
Berro y Martín Martínez, integrantes de la cátedra de Comunicación Educativa y Comunitaria (Ciencias de la
Comunicación – Universidad de la República, Montevideo, Uruguay)recursos, en lo posible de recetas: algo que vuelva más atractivo al decaído espacio
educativo.
Esta búsqueda lleva a muchos docentes a interrogar al campo pedagógico, al
comunicacional y, a veces, al de los estudios culturales. De nuestro aporte, situado
principalmente en la intersección comunicación-educación, suelen esperar inicialmente
dos cosas. Por un lado“dinámicas”que activen la interacción con sus alumnos. Por otro
lado esperan medios y materiales que faciliten la transposición didáctica de un modo
más “moderno” y atractivo que, se supone, sintonizará mejor con sus jóvenes
estudiantes, nacidos con la televisión color. No desatendemos estas demandas iniciales
pero las problematizamos.
Hacemos notar por ejemplo que el uso que suele hacerse de muchas dinámicas,
tecnologías y medios en las aulas no pasa de ser un gesto modernizador sin cambios
pedagógicos ni comunicacionales profundos (Martín Barbero 2000, Kaplún 2002). Que
por el contrario, estos vuelven a reafirmar al docente como emisor único y a los
estudiantes como receptores de un saber dado, que no pueden construir ni reconstruir.
Algo que ya era problemático para Vygotski o Freire, pero que hoy además no logra
sostenerse ni siquiera como fachada, ante la creciente perdida de legitimidad social de
las instituciones educativas en general y de los docentes en particular.
Reenfocar la relación comunicación-educación pasa entonces fundamentalmente por
repensar las propias concepciones educativas y comunicacionales e iniciar el camino
desde los modelos exógenos a los endógenos, del énfasis en la enseñanza y la
transmisión de saberes al énfasis en la formación, el aprendizaje y la construcción
colectiva en una perspectiva dialógica. Pero iniciar el diálogo requiere del docente en
primer lugar una gran capacidad de escucha y un esfuerzo serio por conocer y
comprender a sus estudiantes.
Y es aquí donde lo cultural hace su aparición inevitable: conocer a los jóvenes implica
conocer su/s cultura/s. Códigos lingüísticos, gustos musicales o usos del cuerpo pueden
aparecer en primera instancia como marcas superficiales de afirmación identitaria o
imposiciones de la cultura de masas globalizada. Estas lecturas señalan intuiciones
certeras pero que se revelan insuficientes. Insuficientes como lecturas de realidad, pero
sobre todo insuficientes como herramientas para actuar en la práctica educativa, en tanto
vuelven a parar al docente sobre la tarima desde la que mira y juzga. Un lugar desde el
cual el diálogo difícilmente avance.
Tratamos entonces de ir más allá, en una dirección que nuestra investigación buscará
profundizar. Problematizando la demanda de origen, acentuando tal vez inicialmente el
malestar docente con la cultura juvenil, pero sin dejar de ofrecer alguna respuesta a
aquellos que creen que las instituciones educativas pueden y deben seguir teniendo
algún sentido para los jóvenes, en tanto sean espacios para construir sentidos.
Pedagogía crítica y estudios culturales
La tradición teórica de la llamada pedagogía crítica ha tenido en América Latina un
desarrollo importante sobre todo a partir de Paulo Freire. Sin duda las muy diversas
prácticas encuadradas en lo que se ha llamado educación popular han significado un
aporte valioso al pensamiento crítico latinoamericano y a la construcción de alternativas en el campo pedagógico. Esta tradición sin embargo no ha desarrollado suficientemente,
a nuestro juicio, dos aspectos: el trabajo crítico dentro de los sistemas educativos y los
problemas del diálogo intercultural. Como dirían Giroux y McLaren (1998), tal vez ha
existido un mayor desarrollo de la teoría crítica sobre la escuela que para la escuela. Y
a la hora de plantear alternativas la educación popular ha sido vista y practicada más
como una alternativa fuera de los sistemas educativos que como una posibilidad de
transformación concreta desde ellos, campo que quedó entonces más disponible para la
renovación de las pedagogías tecnicistas. La adhesión implícita al paradigma
reproductivista ha hecho perder de vista muchas veces los conflictos presentes al
interior de los sistemas educativos, verdaderos campos de lucha no sólo entre posturas
pedagógicas de docentes y teóricos, sino también espacios donde los sectores populares
ejercen larvadas resistencias y procesos de apropiación. Esta perspectiva ha sido mejor
visualizada por estudios etnográficos en el campo de la educación pero tal vez ha
faltado un encuentro más profundo entre estos análisis y la construcción de prácticas
pedagógicas alternativas concretas.
El segundo problema que mencionábamos tiene que ver con la conceptualización de lo
cultural en el pensamiento de raíz freiriana. Sobre todo las primeras obras de Freire, en
este sentido, adoptan una posición ambigua. Por una lado hay una insistencia en el
diálogo de saberes, pero por otro hay también una calificación de ese pensamiento
“otro” como ingenuo, mágico, etc. Frente a él se postula la concientización como
comprensión científica y objetiva de la realidad (Freire 1980). Lo que puede haberse
perdido en este trayecto es la comprensión profunda del otro como una alternativa
epistemológica, como un modo distinto de conocer, donde lo mágico, por ejemplo,
puede ser un modo de resistir de una cultura, de un modo de vida, de un mundo de vida
(Ganduglia 2001).
Quizás necesitamos todavía “descolonizar” el pensamiento, entender al otro desde su
lógica y no sólo desde la “objetividad científica”, profundizando la idea misma del
diálogo de saberes. La búsqueda de un pensamiento fronterizo (Mignolo 2000) puede ir
entonces de la mano de la búsqueda de pedagogías fronterizas (Giroux 1997).
Comprender que la escuela misma puede ser, para muchos jóvenes una frontera sociocultural,
la emergencia de un espacio simbólico que puede dar lugar a nuevos horizontes
de sentido (Duchatzky 1999).
Aunque los estudios sobre las culturas juveniles han tenido un desarrollo importante
desde hace al menos una década en América Latina su incidencia en el campo educativo
concreto ha sido también débil todavía: cultura escolar y cultura juvenil aparecen como
mundos desvinculados en las prácticas educativas dominantes (Rodríguez 2002). Los
educadores necesitan construir alternativas pedagógicas capaces de dialogar con las
culturas juveniles y la pedagogía crítica debe ser capaz de ofrecer respuestas en este
sentido. Los estudios culturales pueden aquí hacer un aporte importante y aprender
mucho en diálogo con las prácticas educativas. La articulación entre conflictos
culturales y conflictos pedagógicos, los encuentros-desencuentros entre culturas
juveniles y cultura escolar parecen un terreno propicio para este avance teóricopráctico.
Culturas, tribus, sensibilidades, trayectorias...
Nunca como hoy lo juvenil tiene marcas propias de identidad tan notoriamente
diferenciales. Martín Barbero (1998) señala cuatro: “la devaluación de la memoria, la
hegemonía del cuerpo, la empatía tecnológica y la contracultura política.” La primera se
expresa por ejemplo en los modos nómades de habitar la ciudad y los medios, haciendo
zapping tanto por el espacio urbano como por la televisión o internet. La hegemonía del
cuerpo, entre la erotización y la estetización, la liberación sexual y la dietas, aparece
probablemente como la marca de lo juvenil mejor “vendida” a todas las edades. La
empatía tecnológica de los jóvenes se expresa no sólo en la habilidad para moverse en
las redes sino también en la complicidad expresiva con las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, donde se configura una nueva oralidad, hecha de relatos
audiovisuales e hipertextos. La contracultura política, que desborda y frecuentemente
desprecia las formas organizativas tradicionales, se expresa en múltiples campos, desde
el rock al graffiti, desde la esquina al estadio.
Los jóvenes que escapan de las instituciones educativas se encuentran con frecuencia en
otros espacios, constituidos con códigos propios. El principal: la calle. Algunos
simplemente están y pasan. Otros ganan un territorio, lo marcan, pintan sus paredes, lo
ocupan (Russi 2001). Las “barras” o bandas juveniles generan su propio lenguaje oral e
icónico, sus propios medios de comunicación, sus formas peculiares de expresión.
Desde el Sindicato Único Revolucionario de los Muchachos de la Esquina (Ganduglia
1995) a la banda Olivos de Guadalajara (Reguillo 1991), barras o bandas desbordan las
nociones clásicas de organización, pero constituyen verdaderos organizadores de la vida
de muchos jóvenes en todas partes. Formas de “organización desorganizada” que a
veces irrumpe también en los espacios educativos, como ha sucedido en parte de las
revueltas juveniles de la última década. (Zibecchi, 1997, 2001).
Las lecturas de lo juvenil desde las ciencias sociales latinoamericanas han seguido
varios caminos. Unos buscan identificar las diferentes tribus que se constituyen en el
territorio urbano (Filardo 2002). En torno principalmente a expresiones musicales o
deportivas, cada tribu articula un conjunto de signos y rituales, crea sus códigos de
lenguaje, se apropia de determinados espacios urbanos, etc. Otros reconstruyen loas
trayectorias y mapas vitales de los jóvenes (Serrano 2000), que van desde una mirada
sobre la vida como espacio de goce hasta un verdadero “apuro por morir”, desde un
renovado sentido religioso a la insatisfacción permanente, el aburrimiento y el hartazgo
como modo de estar en el mundo. Se mapean las prácticas y consumos culturales
(Cerbino 2000) o las diferentes identidades socioculturales construidas por los jóvenes,
cada una con cierta visión del mundo y propuesta de acción, ciertos sectores sociales
predominantes, una “socioestética” y dramatización propias, géneros musicales y drogas
asociadas, etc. (Reguillo 2000a).
Para nuestro trabajo optamos inicialmente por combinar más de una de estas miradas.
En principio preferimos utilizar la denominación “culturas juveniles”, aún a riesgo de su
ambigüedad, como un modo de recordar(nos) que estamos tratando de comprender
modos de ser y estar en el mundo diferentes a los de los de los adultos, pero también
muy diferentes entre sí. Utilizamos entonces las diferentes categorizaciones como
sugerencias inspiradoras para una tarea que sólo puede ser hecha en situaciones y
territorios concretos: el de las instituciones educativas específicas con las que
trabajamos. Porque de lo que se trata no es tanto de probar la validez de ciertas
categorías sino de construir herramientas teóricas y metodológicas utilizables en
espacios educativos concretos para potenciar pedagógicamente los conflictos culturales
en juego. Por ejemplo para que un colectivo docente determinado pueda empezar a
entender a los jóvenes con los que trabaja (y a aquellos que excluye).
Pero esto obliga también a discutir y repensar las categorías teóricas con las que se ha
trabajado lo juvenil desde las ciencias sociales y los estudios culturales, revisando la
pertinencia y utilidad teórica y práctica de categorías como tribus urbanas o la propia
idea de culturas juveniles. Como lo reconocen algunos de estos autores estas categorías
pueden servir para describir sobre todo a los “disidentes” (Reguillo 2000:31) a lo
"excepcional juvenil", pero pierden de vista lo "normal" dominante. O crean etiquetas
que los propios jóvenes se resisten a aceptar desde sus procesos de identificación en
continua construcción en el espacio escolar, familiar, mediático o callejero. Precisamos
entonces construir categorías que permitan investigar y actuar desde los jóvenes y desde
los adultos que trabajan con ellos.
La crisis de la enseñanza media
La cultura en que los jóvenes aprendían de los viejos, las nuevas generaciones de las
pasadas, fue la base sobre la que se construyeron en buena medida los sistemas
educativos. A partir de los 60, decía Margaret Mead (1971), surge una nueva cultura, en
la que los pares desplazan a los padres. Los jóvenes son los “primeros habitantes de un
país nuevo”, en el que los adultos se sienten mucho más extraños, cuando no
directamente exiliados. Los jóvenes, por otra parte, observan ahora el mundo adulto
tempranamente a través de la TV, rompiéndose las formas de control que permitieron
construir la separación de la infancia, la juventud y el mundo adulto. Y aunque la
escuela siga contando hermosas historias, los jóvenes intuyen, aunque confusamente,
que se ha producido “una reorganización profunda en los modelos de socialización: ni
los padres constituyen el patrón eje de las conductas, ni las escuelas son el único lugar
legitimado del saber, ni el libro es el centro que articula la cultura” (Martín Barbero
1998). El problema es que las instituciones educativas siguen funcionando sobre el
supuesto de que nada de esto ha cambiado. Aunque en verdad los docentes también
intuyan, quizás tan confusamente como los jóvenes, que nada sigue igual.
Los espacios educativos son lugares de encuentros y desencuentros, conflictos y luchas
de poder. Allí confluyen, entre otros actores, docentes y estudiantes, con culturas e
identidades propias, en permanente construcción. Muchos estudiantes sienten que tanto
el aula como las instituciones educativas son espacios donde sus modos de vivir y sentir
no tienen lugar. Muchos terminan incluso abandonando estas instituciones que los
incluyen formalmente pero los excluyen culturalmente. Los docentes suelen manifestar
su incomprensión del lenguaje y de los modos de vivir y estar en el mundo de los
jóvenes. Frente a ello unos optan por ejercer, más o menos burocráticamente, el poder
de su saber y el que les confiere la institucionalidad educativa. Otros, en cambio,
intuyen que este ejercicio de poder es inútil, que si no hacen un esfuerzo por
comprender a sus estudiantes y sus mundos de vida, no habrá aprendizajes. Intuyen
además que el problema no es sólo suyo, sino que comprende a las instituciones y a los
sistemas educativos en los que están insertos, que deben repensarse críticamente.
Si la “crisis de la escuela” es ya un lugar reiterado en la literatura sobre el tema, la crisis
particular de las instituciones educativas que trabajan con jóvenes es de discusión más
reciente.
Para nuestro trabajo nos interesará lo que ha sido reiteradamente caracterizado
como el tramo más conflictivo de los sistemas educativos latinoamericanos: el de la
enseñanza media. Buena parte de las reformas educativas de la última década apuntaron
a este tramo que era visto, con razón, como el de situación más crítica (cfr. Cox 2002).
La enseñanza media se expandió en forma explosiva en nuestros países sobre todo en
los 80, incluyendo por primera vez a amplios sectores de la población no provenientes
de las capas medias y altas -para las que había sido diseñada, básicamente, como un
tránsito hacia los estudios universitarios-. La presencia masiva de los sectores populares
planteó nuevas demandas que, en general, no pudieron ni supieron ser atendidas por la
enseñanza media que ni logró ser la palanca de entrada en el mercado de trabajo ni la
vía de inclusión social, cultural y política de los sectores populares. Mientras este
proceso se desarrollaba entraban en escena también las nuevas sensibilidades juveniles
más típicas de las capas medias, ligadas al desencanto posmoderno. La enseñanza media
se convierte entonces con frecuencia en conflictivo punto de encuentro de culturas
juveniles muy diferentes, sin que los docentes ni el sistema en su conjunto sepan
mayormente qué hacer (Rodríguez 2002, Opertti 2002). Algo que sí parece saber bien el
mercado, que vende masivamente los signos fragmentarios de las identidades juveniles,
desde los zapatos deportivos a la música.
En varios de los intentos reformistas comienza entonces a plantearse una preocupación
por la inclusión. Adaptar el lenguaje, adoptar las tecnologías, crear espacios específicos
juveniles parecen ser algunas de las líneas propuestas (Rodríguez 2002). A nosotros nos
interesa más una línea de acción que busque construir educativamente el conflicto
(Mejía 2001), haciendo de él punto de partida de un diálogo intercultural entre adultos y
jóvenes y entre jóvenes. Una pedagogía capaz de escuchar críticamente las voces de los
estudiantes, que intente comprender las alfabetizaciones posmodernas (Huergo 2000).
Un intento también de reubicar a la educación popular desde una perspectiva del
diálogo intercultural (Mariño 1994), proyectándola hacia el espacio educativo formal y
hacia el re-conocimiento de la especificidad juvenil. En este sentido nuestro trabajo
buscará caminos que permitan reconocer al otro para complejizar-se (como
docente/adulto, como joven/estudiante) y para negociar roles y saberes en el espacio
educativo.
Investigar juntos, construir pedagógicamente el conflicto
La pregunta central que guía nuestro trabajo es entonces la siguiente: ¿cómo construir
pedagógicamente los conflictos entre diferentes culturas juveniles y entre ellas y el
mundo adulto al interior de los sistemas educativos?
Buscamos por un lado ayudar a comprender las relaciones entre sistemas educativos y
culturas juveniles. Y por otro queremos construir herramientas que permitan a docentes
e instituciones educativas comprender mejor las culturas de los jóvenes con los que
trabajan y transformar sus prácticas a partir de esta comprensión.
Pero repensar críticamente el aula, la institución y el sistema educativo no puede
hacerse solo “desde arriba”. Hemos iniciado entonces dos experiencias, en instituciones
educativas diferentes, en las que son los propios estudiantes y docentes los que analizan
los conflictos culturales en juego. Nuestra estrategia entonces es de investigación-acción
participativa (Carr y Kemmis 1988, Fals Borda 1991, Salazar 1992, Villasante 1993),
buscando potenciar a los docentes como intelectuales transformativos (Giroux 1990) y
escuchando la voz del estudiante. Potenciando en fin el espacio educativo como “esfera
publica” (McLaren 1998). Es a partir de allí que buscaremos elaborar juntos propuestas
de transformación de sus prácticas pedagógicas y de sus instituciones educativas.
Las instituciones con las que iniciamos el trabajo son bien diferentes entre sí, aunque
ambas pertenecen al sistema público y trabajan con jóvenes de edades similares (15 a 20
años). Por un lado un bachillerato (preuniversitario) situado en una zona de clase media,
aunque recibe también jóvenes de zonas más pobres. Por otro una escuela técnica
ubicada en una zona de reciente población, donde se mezclan complejos de viviendas
obreras con asentamientos de viviendas precarias. Esta última se autopercibe como una
especie de frontera del sistema educativo, que intenta retener a potenciales desertores o
recuperar a quienes ya lo abandonaron con una oferta de curso cortos orientados a la
inserción laboral más o menos rápida (peluquería, panadería, etc.).
En ambos propusimos realizar un taller con docentes y otro con estudiantes, a lo largo
de unos cinco meses. En una primera etapa nos proponemos investigar juntos las
culturas juveniles presentes en la institución y en su zona de influencia. En un segundo
momento les proponemos expresar lo descubierto en diversos “textos”: grabaciones en
audio o video, teatro o cuentos, etc. Prevemos entonces una instancia para compartir
estos productos entre sí y con otros estudiantes y docentes de la institución. Y
finalmente pensar, por separado y conjuntamente, propuestas de cambio del trabajo
educativo cotidiano y propuestas más generales para sus instituciones. Cabe también la
posibilidad de encuentros entre los participantes de las dos instituciones.
Como muestra de avance relataremos brevemente algunos de los elementos surgidos en
la primera jornada de trabajo con los estudiantes. En ambas instituciones el diseño para
esta primera jornada era similar, participando unos 30 estudiantes en cada una.
Dinámica de presentación. Un juego que permitía ver las “etiquetas” que cada uno
pone a los demás a partir de su aspecto externo, su ropa, etc. Se trataba de adivinar la
música que se supone escuchan los otros, los programas de televisión que miran, lo que
hacen en su tiempo libre y lo que se imaginan que son o harán dentro de 10 años. Este
último aspecto fue el más llamativo en el caso de la escuela técnica, donde aparecieron
futuros imaginados muy duros: “Dentro de 10 años va estar preso”. Los así
“etiquetados” admitían como posible este futuro en varios casos, con una mezcla de
resignación y orgullo. A otros sus compañeros les imaginaban futuros más “integrados”,
por ejemplo trabajando en el oficio que estaban aprendiendo en la escuela. Pero varios
respondían que simplemente no podían imaginar su futuro. La percepción de su mapa
vital (Serrano 2000) aparece aquí como el indicar más claro, donde los mundos de otros
se diferencian más nítidamente.
Video disparador: un “enganchado” de videoclips musicales de diversos géneros y
estilos. A partir de allí los jóvenes identificaron las distintas estéticas presentes entre
ellos. Los agrupamientos iniciales fueron relativamente similares en ambas
instituciones, pero luego aparecerían matices más que importantes.
Así por ejemplo en el bachillerato se abre un abanico dentro de las “culturas”
inicialmente agrupadas en torno al rock: punks, “hipillos”, darks, etc. Esta
diferenciación no aparece en la escuela técnica, donde el grupo autoidentificado como
rockero intentará jugar un papel mediador en el conflicto principal: “chetos”2 y
“planchas”3. Estos últimos aceptan la etiqueta con orgullo desafiante; la cumbia villera
argentina o sus versiones uruguayas les brindan un reconocimiento que hace de la
ilegalidad y la violencia una bandera. Los “chetos” -y especialmente las “chetas”-, en
cambio, rechazan la etiqueta: “Yo tengo 17 años y una hija y no tengo un peso; me visto
así porque en (el curso de) peluquería nos piden que vengamos pintadas y bien
vestidas...”. El futuro soñado de peluquera con peluquería propia expresa el sueño de
“zafar” (de la pobreza) que todavía está vivo.
Identikits: dibujos colectivos en que cada grupo representaba a otro: los chetos a los
planchas, los rockeros a los chetos, etc. La puesta en común matiza los estereotipos
iniciales y afina las distinciones. Frente a los dos dibujos de planchas del bachillerato,
por ejemplo, se dice que uno es más bien un disfraz que algunos llevan dentro de la
institución y otro es el “plancha total” (auténtico), que en verdad no está allí sino en el
barrio y muchas veces en la puerta del liceo. Este último es el terror real y cotidiano de
muchos, que empuja a cruzar la calle para no tener problemas. Este miedo será un tema
central en la siguiente jornada del bachillerato.
La jornada finaliza con la conformación de equipos para empezar a investigar cada
“cultura”, cada “manera de ser joven”. Ofrecemos para ello una primera guía de trabajo.
La veremos con más detalle en la siguiente jornada pero, en el caso del bachillerato, ya
vendrán con mucho material: discos, objetos, datos, etc.
En el caso de a escuela técnica las cosas son más complicadas. Los dibujos ponen el
conflicto planchas-chetos en un nivel de dureza que casi impide trabajar. Especialmente
cuando uno de los dibujos de planchas incluye un arma en la cintura: “Vos me quemás a
mí con eso, después yo quedó marcado...” “Ese no sos vos, pero que hay planchas así,
hay....”. Algunos rockeros protestan: lo único que hemos hecho con esta dinámica es
provocar un conflicto, acentuar las divisiones entre ellos. Pero el conflicto ya estaba,
reconocen, lo viven cotidianamente en la escuela. Algunos dicen que ya no seguirán
participando en próximas jornadas. Pero en la discusión sigue entre ellos más allá del
espacio de trabajo y en verdad casi todos volverán.
En la primera jornada con los docentes, que no detallaremos aquí, los “planchas” son
también el principal descubrimiento. Algunos no conocían siquiera el término, otros se
lo explican. Un mundo para investigar se abre. El diálogo en algunos casos continúa en
el aula con sus estudiantes. Especialmente en los talleres de la escuela técnica, donde el
conflicto ha puesto en palabras muchas agresiones ya puestas en escena. ¿Para qué los
estamos educando?, se pregunta una docente. La pregunta no puede contestarse,
creemos, sin otra: ¿a quiénes estamos educando? Intentaremos descubrirlo juntos. Tal
vez podamos entonces saber mejor para qué. Y saber, un poco más, cómo.
2 Concheto o cheto podría definirse como alguien de alto poder adquisitivo y/o que hace ostentación de tal
a través de sus consumo: ropa cara y “de marca”, celular, auto, etc. En general el uso del término es
peyorativo.
3 El término viene de la plancha de fotos del fichaje policial, por lo que hay en principio una alusión
explicita a la delincuencia juvenil y la marginación. (Rómboli y Sempol 2004). Su estética integra
también elementos costosos y ostentosos, aunque no necesariamente al día con la moda... “cheta”.
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· Zibechi, Raúl (2001) Cultura e identidad juvenil. En Rev. Signos, Montevideo.
Micropolitica: Teresa Bardisa Ruiz es Profesora Titular de Gestión y Dirección de Centros Escolares de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España.
Nuestra intención al escribir este texto es, por una parte, presentar el debate abierto sobre las teorías de la organización, y, por otra, explicar lo que significa la teoría y la práctica de la micropolítica de las instituciones educativas. Pretendemos detenernos en aquellos enfoques que guardan relación con una perspectiva político-ideológica centrada en la escuela, y en el análisis micropolítico de las organizaciones escolares.
Queremos destacar lo difícil que resulta delimitar este ámbito específico y seleccionar el modelo de análisis más adecuado para su desarrollo teórico, por varias razones: por ser la organización objeto de estudio de diferentes campos de conocimiento, que no han producido una visión holística sino fragmentada y escorada hacia la comprensión de las grandes organizaciones empresariales y burocráticas, de las que se han copiado miméticamente sus aplicaciones para la organización escolar; porque los estudiosos de la educación han eludido este tipo de análisis y se han centrado más en indagar otros temas; y porque la metodología, tradicionalmente empleada en la investigación educativa, no ha facilitado la descripción y comprensión de las relaciones conflictivas en la vida cotidiana de las escuelas. Por todo ello, parece necesario desarrollar un conocimiento propio de la organización escolar a partir de otros modelos de análisis y de investigación focalizados hacia «dentro» de las escuelas, sin perder de vista sus relaciones con el «exterior».
1. Las organizaciones escolares
En la bibliografía de las ciencias sociales el término organización se refiere a un tipo de unidad social característica que lo distingue de otras como pueden ser familias, grupos de pares, tribus, comunidades y estados nacionales (Hoyle, 1996:25). Al describir las organizaciones de un modo tradicional (técnico-racional), se dice de ellas que tienen objetivos relativamente específicos, tareas diferenciadas, clara división del trabajo, estructura para coordinar actividades diversas, autoridad legítima que inviste a ciertos miembros y un conjunto de procedimientos de gestión, todo lo cual permitirá su funcionamiento eficaz (Hoyle, 1986:1). ¿Podemos caracterizar del mismo modo a las organizaciones escolares?
La utilización de estas categorías estructurales no permite afirmar, a pesar de todo, que exista una única teoría de la organización, una única abstracción llamada organización. El término es utilizado para cubrir diversas perspectivas, modelos y teorías propios con los que los científicos sociales buscan comprender las organizaciones.
Tampoco se cuenta con un cuerpo de conocimiento único y comprensivo de la organización escolar, sino más bien de diversos enfoques teóricos desde los que plantear el análisis sobre la escuela. «Cada enfoque construye una teoría desde un punto de vista que es normativo más que descriptivo» (Glatter, 1986:162), posición que entraña una visión cultural homogénea desde la que todos los problemas educativos pueden resolverse, sea cual sea su origen e independientemente del contexto en el que se presentan.
Podemos destacar, a pesar de todo, que aunque el avance en la comprensión teórica y empírica en sociología de la educación ha sido enorme en las últimas décadas (sobre todo y con algún éxito en lo que podría denominarse aspectos técnicos de la enseñanza, como el currículo o los conflictos entre profesores y alumnos en el aula), sin embargo «la sociología de la organización escolar es un campo en el que se ha hecho poco o ningún progreso. Las teorías y los conceptos apenas han cambiado desde los años sesenta» (Ball, 1989:19). Los teóricos de la sociología de las organizaciones, encerrados sobre todo en la teoría de sistemas (perspectiva que se desarrolla de forma paralela al aumento del control y a la petición de cuentas de la Administración educativa), se han centrado más en la prescripción que en la descripción y explicación de los conflictos o contradicciones intraorganizativos que acontecen en las escuelas, por considerar que tales conflictos son patológicos.
La tendencia de los sociólogos ha sido enfrentar lo macro con lo micro, la estructura frente a la acción, la libertad frente al determinismo, y los profesores frente al modo de producción (Ball, 1989:21), eludiendo un nivel de análisis intermedio como es el grupo de trabajo, que ha sido asumido por los psicólogos sociales, o la organización, que lo ha sido por los teóricos de la organización. Es decir, hasta hace poco tiempo, el estudio de las escuelas desde una perspectiva organizativa ha estado dominado por orientaciones sociológicas y psicológicas que han focalizado su atención en las estructuras o en los microprocesos dentro de las escuelas. Sin embargo, ambos enfoques, sociológico-estructural y psicológico-social, han ignorado el poder y la política que se desarrollan dentro y alrededor de las escuelas (Bacharach y Mundell, 1993:423).
En síntesis, podríamos argumentar que aunque los principales modelos teóricos e intuiciones empíricas de la organización condujeron a una mayor comprensión de cierta clase de organizaciones, en concreto de empresas industriales, comerciales y de servicios públicos o grandes burocracias, no mejoró la comprensión de otras como la de las escuelas:
«Las escuelas parecen ser objetos particularmente insatisfactorios para los análisis sociológicos. El esfuerzo por percibir la estructura, totalidad e integridad de la escuela está cargado de tanta dificultad que los sociólogos echan mano de las metáforas» (Tyler, 1982 cit. en Hoyle, 1986:2).
No obstante, la teoría de la organización ha mejorado nuestra comprensión de ciertos aspectos de las escuelas, principalmente aquellos que se centran en la autoridad, la autonomía, la profesionalidad y la toma de decisiones.
El campo de la organización escolar ha despertado un interés creciente en contextos académicos, sobre todo anglosajones, por el cambio en las perspectivas epistemológicas que sirven de apoyo a los análisis teóricos con los que llegar a comprender a las escuelas como organizaciones. Pero este cambio no se ha generalizado y se insiste en describir las dificultades que existen para aplicar las teorías de la organización al contexto escolar. Las teorías actuales en opinión de Ball (1989:23),
«son ideologías, legitimaciones de ciertas formas de organización. Exponen argumentos en términos de racionalidad y eficiencia para lograr el control. Los límites que imponen a la concepción de las organizaciones realmente descartan la posibilidad de considerar formas alternativas de organización».
Frente a esta supuesta neutralidad y racionalidad defendida por quienes asumen la estructura y el control como dimensiones básicas de la organización escolar, surgen otros desarrollos entre los que podemos destacar aquellos que conceptualizan la organización escolar como un sistema loosely coupled (débilmente articulado)) (Weick,1976; Cusick, 1981). Esta teoría ha servido como marco de referencia para posteriores investigaciones empíricas. Se utiliza dicha metáfora como contraposición a la idea de considerar a la escuela como un sistema burocrático fuertemente acoplado. En síntesis, la teoría expresa la idea de que, aunque los diferentes componentes de la escuela son interdependientes, el grado de relación es relativo porque cada uno de ellos mantiene cierta identidad y autonomía. Se reconoce que existe un equilibrio entre autonomía y control o entre burocracia y relaciones humanas. Los procedimientos de articulación que se dan en otro tipo de organizaciones entre medios y fines, entre acciones e intenciones, entre departamentos y otras estructuras organizativas, etc., no aparecen de forma tan nítida en las escuelas (Bush, 1986:5; González, 1988:184; González, 1990:33; Ball, 1989:31; Hoyle, 1996:27). Un ejemplo claro de esta débil articulación se recoge en el trabajo de Cusick (1981) sobre dos escuelas secundarias americanas. En esta teoría se reconoce que en la escuela se produce la diversidad ideológica y el conflicto, y, como consecuencia, las coaliciones, el cabildeo y las alianzas.
Desde el punto de vista educativo interesa integrar diferentes ámbitos de conocimiento para comprender la identidad, los límites y la coordinación institucional, y, por otra parte, resulta necesario establecer distinciones y relaciones entre las diferentes teorías que ya existen para explicar las organizaciones escolares. Hoyle (1990), por ejemplo, ha realizado una distinción entre teoría de la organización, que es una teoría para la comprensión, y teoría de la gestión, que es teoría práctica, y, en consecuencia, tiene un foco más reducido para el análisis. Pero no sólo parece necesario definir y delimitar estos dos campos dentro de la organización escolar, sino también otros como la teoría del liderazgo, la de la dirección escolar, etc.
Si aceptamos la idea de que son inseparables las personas y la organización, es preciso revisar la creencia común de que existe un cuerpo de teoría y de principios que proporcionan criterios con los que realizar una acción administrativa eficaz en las organizaciones. En este sentido, Greenfield (1986) critica la creencia en la realidad e independencia de las organizaciones porque nos permite separar el estudio de éstas del de las personas con sus valores, creencias y costumbres concretos. Desde esta perspectiva, las estructuras se ven inmutables más allá del tiempo y el lugar como formas universales dentro de las cuales los individuos pueden moverse de vez en cuando, aportando su propia idiosincrasia que da color a su actuación en los papeles atribuidos por la organización (Getzels cit. por Greenfield, 1986:155).
Frente a esta posición parece más razonable aceptar el planteamiento de Greenfield (1986:159) respecto a que las organizaciones no están sujetas a leyes universales, sino que son artefactos culturales, una realidad social inventada que depende del significado científico y de las intenciones de las personas que están dentro de ellas. «Los principios que guían el análisis del funcionamiento de la organización están representados en el modo en que esos actores definen, interpretan y manejan las situaciones con las que se enfrentan» (Ball, 1989:42). Como ya hemos señalado, no hay una única abstracción llamada organización, sino una variedad de percepciones individuales de lo que se puede o se debe tratar con los demás dentro de las circunstancias en las que ellos se encuentran.
En los análisis que se hacen sobre las organizaciones podemos señalar algunas tendencias que, desde nuestro punto de vista, no son adecuadas, porque parten de teorías que tienden a tratarlas:
Como conjuntos, como entidades sobre las cuales se pueden realizar generalizaciones, porque consideran a las escuelas desde el mismo referente conceptual que permite tratarlas como si fueran fábricas o burocracias formales, eludiendo la idea de que la organización de empresas difiere de la escolar tanto por su naturaleza como por los procesos que se desarrollan en su interior.
Como organizaciones que nada tienen que ver con la política educativa:
«Hay muchos tipos de interacción entre los miembros que habitan el mundo mágico y a la vez anodino del aula y de la escuela. Hay transacción de conocimientos, de sentimientos, de actitudes, de discurso y de prácticas. Pero todo ello está impregnado de una ideología y de una dimensión política y ética. No es aceptable una visión neutral y técnica del quehacer de la escuela» (Santos Guerra, 1990:71).
A pesar de la dificultad que entraña conceptualizar las organizaciones como entidades, incluidas las escuelas, los teóricos de las organizaciones de todas las creencias pretenden utilizar modelos holísticos al hacer hincapié en los aspectos estructurales que conducen a un fin común de la institución, pero cada modelo representa la organización de forma diferente, dedicando su atención a un aspecto de su complejidad. De los ocho modelos que expone Hoyle (1986:16), unos resultan más pertinentes que otros para analizar las organizaciones escolares, e incluso el propio Hoyle indica que existen variaciones dentro de cada modelo, así como numerosas combinaciones entre ellos.
Por todo lo anterior, hemos de reconocer que las fronteras epistemológicas, metodológicas y aplicativas de la organización escolar permanecen borrosas y cambiantes (Santos Guerra, 1997a:88). Acertadamente, este autor sugiere atender a dos movimientos que tienen ida y vuelta en el fenómeno de la comprensión de una realidad:
Fragmentación para llegar a una profundización mayor a través de la focalización en un campo o la contemplación de una perspectiva.
Integración de todos los conocimientos para acceder a una visión comprensiva y globalizadora.
Añade, además, que hay que tener en cuenta lo que sucede en las organizaciones en general para comprender lo que pasa en la escuela, al tiempo que hay que conocer las particularidades de las organizaciones, de cada organización, para alcanzar una teoría general de las mismas.
2. Perspectiva política de las escuelas
No nos parece suficiente señalar que las organizaciones escolares tienen su especificidad; es necesario aclarar desde qué óptica queremos verla, ya que, como hemos visto, podríamos elegir entre varias alternativas. En este caso, el análisis lo vamos a realizar desde la perspectiva política.
El modelo político en las instituciones educativas recibe cada día mayor reconocimiento por parte de teóricos y prácticos. Para reconocer y comprender la dimensión política de las instituciones escolares es necesario relacionar dos enfoques que generalmente se presentan disociados. Por una parte, el enfoque interno, que persigue estudiar y analizar las escuelas como sistemas de actividad política —en cuyo caso estaríamos hablando de micropolíticaeducativa—, y, por otra, el enfoque estructural, que presenta a la escuela como un aparato del Estado, responsable sobre todo de la producción y reproducción ideológica. Esta visión macropolítica de la escuela es necesaria, a su vez, para comprender su relación con el sistema económico, la justificación del currículo «oficial», el juego de intereses políticos e ideológicos que existen en la sociedad y en el sistema político en torno a la educación y a sus instituciones. Es necesaria la superposición de ambos enfoques para lograr un conocimiento más aproximado de la realidad.
La imagen política de la escuela se centra en los intereses en conflicto entre los miembros de la organización. Estos, para lograr «sus» intereses, emplean diferentes estrategias, como, por ejemplo, la creación de alianzas y coaliciones, el regateo y el compromiso para la acción. La identificación de las estrategias y la selección de las más adecuadas para cada situación conflictiva requieren diversas habilidades en los actores. Por ejemplo, para el caso concreto de dirigir un cambio en las organizaciones escolares, Glatter identifica como tales:
«percepción de las motivaciones políticas que están detrás y las consecuencias probables de los cambios previstos; ejercicio de presiones; suministrar incentivos; convencer a los grupos de interés; manejo de los conflictos; negociación de compromisos» (Glatter, 1990:178).
Estas estrategias pueden ser fácilmente identificables por los teóricos de las organizaciones, pero, en cambio, en líneas generales, los actores de las instituciones educativas no reconocen que en las escuelas se construyan escenarios de actividad política, aunque acepten, eso sí, que la política afecta a la escuela como parte del sistema de gobierno que rige a la sociedad. Esta falta de visión impide entender lo que ocurre en la escuela y por qué ocurre. Desde nuestro punto de vista, considerar a la escuela como un sistema político nos permite entenderla como una institución menos racional y burocrática de lo que tradicionalmente se ha creído que era.
La política organizativa surge cuando la gente piensa y actúa de modo diferente (Morgan, 1986:148). Por eso, reconocer a sus miembros como agentes políticos supone aceptar la complejidad y la incertidumbre en la vida escolar, y el empleo por parte de sus actores de diversas estrategias de lucha para poder alcanzar sus fines particulares o grupales. Se puede realizar un análisis de la política organizativa de forma sistemática considerando las relaciones entre interés, conflicto y poder, aunque hay que reconocer que resulta difícil delimitar la frontera entre las acciones políticas y las culturales que aparecen en las prácticas escolares.
Por tanto, en la escuela se desarrollan, por una parte, dinámicas micropolíticas (repartos de poder, conflictos, negociaciones, coaliciones), y, por otra, dinámicas políticas, porque «la escuela desempeña, a través de sus prácticas y relaciones, un papel ideológico dentro del contexto sociocultural en el que está inmersa» (González, 1990:39).
3. El enfoque micropolítico
La micropolítica de las escuelas ha recibido poca atención de teóricos e investigadores, ocupa poco espacio en las teorías de la organización, y menos todavía en las de gestión (Hoyle, 1986:125). Es un tema tabú en los debates serios, mientras que lo es de cotilleo en los encuentros informales, en los que se habla de «juego político», de «agendas ocultas», de «mafias organizativas» y de «maquiavelismo». Son temas que se abordan en la sala de profesores, en la cafetería y en los pasillos de la escuela, y, raramente, en un contexto más académico que propicie un análisis riguroso. Ello hace que se sepa poco de ese lado de la organización, que permanece oscuro.
Por otra parte, tal como ocurre en otros ámbitos de las teorías organizativas, la micropolítica no tiene bien establecido su campo de estudio. No existe una clara distinción entre el análisis de las organizaciones, la gestión y la micropolítica, y es objeto de estudio de una variedad de disciplinas: educación, psicología, antropología, sociología, economía, política... Quizás esta misma dispersión, esta variedad de enfoques desde los que se mira la vida cotidiana de las escuelas, ha impedido que emerja un enfoque interdisciplinar.
La perspectiva micropolítica representa un cambio respecto a los modelos estructuralistas (económicos y sociológicos) que destacan lo más formal y predictivo, enfatizando el orden en las escuelas. La micropolítica reconoce el valor que tiene el contexto organizativo en la redefinición de las dimensiones estructurales y normativas que se establecen sobre las escuelas. Esta perspectiva difiere también del modelo menos formal y descriptivo, «loosely coupled», defendido por los psicólogos sociales, que destacan el desorden en las escuelas. La perspectiva micropolítica plantea que el orden en las escuelas está siendo siempre negociado políticamente, y que por debajo de esa negociación hay una lógica interna (Bacharach y Mundell, 1993:427; Larson, 1997:315). El análisis micropolítico pone el acento en la dimensión política de la escuela, caracterizada en su interior por la presencia de intereses diferentes, por el intercambio, la influencia y el poder. Cada parte en la lucha intenta establecer la unanimidad alrededor de un sistema concreto de significado o lógica de acción. Para conocer la política educativa es primordial reconocer que las instituciones escolares son campos de lucha, que los conflictos que se producen son vistos como algo natural y no patológico, y que sirven para promover el cambio institucional, lo cual no significa que las escuelas presenten una situación de conflicto permanente1 .
Ball, en su propuesta de análisis organizativo sobre las escuelas, contrapone los conceptos claves procedentes de la ciencia de la organización a los descritos por él para comprender la micropolítica de la vida escolar, entre los que destaca: poder, diversidad de metas, disputa ideológica, conflicto, intereses, actividad política y control. En este nivel de análisis se identifica a los actores de las escuelas como actores sociales con protagonismo sobre la organización, en vez de verlos desvinculados de las estructuras organizativas.
Las escuelas son particularmente propicias a la actividad micropolítica por dos razones: porque, como ya hemos apuntado, son organizaciones débilmente articuladas, entre cuyos espacios o intersticios puede florecer mucha actividad, y porque las formas de legitimación compiten en la toma de decisiones. Esto último se debe a que la legitimidad formal del director es desafiada por formas profesionales y democráticas alternativas, que son especialmente válidas para las escuelas. Tal situación coloca a los directores ante el problema de equilibrar su responsabilidad con las expectativas de la colegialidad (Hoyle, 1986:148).
En definitiva, Hoyle (1986), Ball (1989) y Blaise (1991), tienen en común, según Bacharach y Mundell (1993), analizar los conflictos entre grupos sobre lógicas de acción. Consideran que la micropolítica está relacionada, entre otros elementos, con la ideología, la diversidad de metas, los intereses, las estrategias, las luchas por el poder y el control, la toma de decisiones y los objetivos y significados de la organización.
De este modo se reconoce el papel político e ideológico que desempeñan las escuelas en un entorno social más amplio, en el que las dimensiones sociales, culturales y económicas se tienen en cuenta. La perspectiva crítica dirige sus análisis en esta dirección. Recorre en un viaje de ida y vuelta las dinámicas micropolíticas desarrolladas en las escuelas, para dirigirse después hacia coordenadas más amplias desde las que comprender los mecanismos de dominación, las ideologías, las relaciones sociales, políticas y económicas, que explican también por qué la escuela es como es. Trata de cuestionar y promover el cambio por los actores institucionales de aquellas dimensiones explícitas y de las que permanecen ocultas, que están enraizadas en la estructura y en las interacciones dentro de la organización, y que se proyectan en el modo de ver sus relaciones con la sociedad.
Pero no sólo se ha producido un cambio en el análisis de las organizaciones escolares, pasando de un modelo técnico racional a otros, sino que se ha vuelto la mirada a metodologías de investigación abandonadas o no utilizadas hasta hace poco tiempo en ámbitos educativos. El empleo de metodologías cualitativas en estudios etnográficos, en investigación-acción, etc., ha permitido avanzar en el conocimiento sobre lo que ocurre y por qué en la vida cotidiana de las escuelas.
Nuestra intención en las páginas que siguen es presentar algunos de los temas y conceptos más utilizados en los discursos e investigaciones micropolíticos.
4. Los intereses en juego: los grupos de interés
Ya hemos indicado que el mundo social consta, esencialmente, de personas que interaccionan unas con otras, negocian los modos de relacionarse y construyen una visión del mundo. En los procesos de interacción, grupos diferentes llegan a percibir el mundo de un modo distinto, desarrollan diferentes conceptos sobre la realidad y construyen distintos cuerpos de conocimiento.
Las organizaciones recogen a lo largo de su historia los pactos secretos establecidos entre sus miembros. Las coaliciones buscan un interés común, y el proceso está ilustrado de peticiones y concesiones en un equilibrio inestable de dar y recibir. Generalmente, las alianzas se entablan en los espacios menos académicos y visibles mediante relaciones informales de simpatía, ideología, conocimientos, etc. A veces lo que da identidad a la coalición no es la afinidad o convergencia de intereses, sino las expectativas ante la posibilidad de recibir algo. Quienes dirigen las organizaciones buscan apoyos para afianzar el poder, mientras que otros actores buscan la influencia y una presencia reconocida en el entorno escolar.
Se podría argumentar que no todos los individuos son miembros ni son activos en grupos con actividad política, pero de hecho se ven afectados por dicha actividad, especialmente respecto a temas cuyo resultado es evidente, como los criterios de selección y promoción, los salarios, los currículos y los programas.
Los grupos de interés emergen cuando los individuos se dan cuenta de que tienen objetivos comunes y de que pueden ser capaces de ejercer colectivamente alguna influencia para incidir en una decisión que de modo individual no alcanzarían. Diseñan estrategias para compartir sus recursos e intentan intercambiarlos por influencias con quienes toman decisiones y así lograr sus objetivos comunes.
Para Bacharach y Mundell (1993:425) el término «lógicas de acción» (ampliación del concepto weberiano de acción social) resulta especialmente útil para el análisis de las luchas políticas en las organizaciones escolares. Sugieren que para realizar estudios sobre ellas los «grupos de interés» pueden resultar una unidad de análisis apropiada. No es que rechacen como unidad de análisis la acción política individual de un miembro de la organización o la propia escuela como conjunto, o incluso una zona escolar, pero consideran que:
«La política de los grupos de interés, aunque posiblemente idiosincrática de una escuela concreta u organización en cuestión, abarca las aspiraciones de más de un actor y la lógica de acción que subyace en los procesos y decisiones del grupo entero. Realmente, mucha de la acción política que sucede en las organizaciones tiene lugar en grupo, al menos por tres razones: la primera, porque algunos individuos no tienen ni personalidad política ni acceso al poder a causa de los roles que desempeñan; segundo, porque los individuos pueden necesitar la protección facilitada por grupos para comprometerse en alguna actividad política; tercero, porque en los sistemas de racionalidad limitada, los grupos proporcionan a sus miembros la necesaria holgura y profundidad de la información necesaria para su propia supervivencia política en las organizaciones» (Bacharach y Mundell, 1993:432).
En este análisis se pueden examinar las estrategias que emplean los grupos de interés para imponer sus lógicas de acción preferidas. En el contexto de la sociología weberiana, Bacharach y Mundell definen la micropolítica como la confluencia de diferentes lógicas de acción dentro de la organización. Por eso en los modelos políticos la estructura no surge como fruto de la racionalidad formal sino del intercambio, y, por eso mismo, puede modificarse según los objetivos y las estrategias que planteen los grupos de interés y la política que despliegue la dirección.
La autonomía relativa concedida a los centros queda más en evidencia cuando los recursos son escasos y su labor depende del exterior. Los recursos se convierten así en una fuente de poder y de control de la organización. Se utilizan como reclamo por el director para conseguir alianzas, adhesiones y compromisos. En ocasiones, el control de recursos básicos o claves despierta afinidades y luchas entre grupos o coaliciones.
Los grupos de interés no se reducen a los que conviven en el recinto escolar. En el mismo contexto weberiano utilizado anteriormente se define la macropolítica como la forma en que los grupos de interés del entorno tratan de imponer sus lógicas de acción en la organización. Los análisis macropolíticos explican cómo las lógicas de acción creadas por grupos de interés externos penetran en la organización. De esta manera la tradicional división entre micro y macro política puede ser relacionada por el concepto de lógica de acción. Santos Guerra sugiere que las dos dimensiones macro (legislativa, política, social, económica) y micro (relaciones, tensiones, conflictos, peculiaridades) son necesarias para poder entender la organización escolar y la de cada escuela concreta. Enumera las características descritas por Escudero (1989) para la dimensión macropolítica, y destaca las del nivel micropolítico siguiendo la perspectiva defendida por Ball en el sentido de que cada escuela tiene una organización impredecible, única, llena de valores y llena de incertidumbre (Santos Guerra, 1997a:97).
También para Bacharach y Mundell (1993:446) los análisis micropolíticos están incompletos si no van acompañados de análisis macropolíticos, porque aquellos no existen en el vacío desprovistos de la macropolítica que les rodea, en cuyo caso sólo se examinaría la periferia y no el centro. Ball, en este mismo sentido, plantea dos premisas:
Las escuelas, como organizaciones, no pueden ser consideradas independientes del entorno.
No es posible analizarlas sencillamente en términos de su adaptación a ese entorno.
El asunto no es cómo de amplia es la unidad de análisis para dividir lo micro y lo macro, aunque haya quien señale que la primera se produce exclusivamente en el nivel de la escuela y no en otros niveles, como departamentos o distritos escolares. Pero la micropolítica no es definida por el contexto en el que se produce, sino más bien por su naturaleza (Bacharach y Mundell, 1993:432). Como los temas que pueden interesar a los grupos pueden ser variados, lo que importa es la negociación y las luchas que se entablan entre ellos. Los asuntos que crean conflicto en unos casos tratan sobre el complemento por méritos, por antigüedad o concurso, mientras que en otros las razones que provocan el conflicto tienen un carácter más ideológico, menos corporativo y transcienden del marco estricto del centro, como, por ejemplo, defender la opción escuela pública/privada o la comprensividad/selectividad, etc.
En unos casos el conflicto se presenta entre la autonomía profesional de directores y profesores frente a la burocracia, y, en otros, respecto a los objetivos y significados políticos o ideológicos planteados fuera de la institución. Desde una perspectiva macropolítica, «el Estado y la autoridad local pueden limitar la gama de posibilidades de que disponen los profesores, pero, al menos en la actualidad, ciertamente no ejercen el control absoluto sobre esa gama» (Ball, 1989:243).
5. El poder en la escuela
Los estudios políticos de la organización adoptan como núcleo de su indagación el uso del poder, y para ello parten de tres modos clásicos de entender las organizaciones y el uso del poder dentro de ellas: neo-maquiavelismo, marxismo y weberianismo (Larson, 1997). El primero (sociología del orden) asume que las organizaciones funcionan mejor cuando son sinónimos los intereses del individuo, de la institución y de la sociedad. El orden y la armonía se supone que son características normativas tanto de la sociedad como de las organizaciones. El conflicto es considerado aberrante y potencialmente desestabilizador para el sistema. Desde este punto de vista, las escuelas pueden funcionar mejor cuando son dirigidas y controladas por «burócratas benevolentes». En este tipo de estudios se analiza cómo los administradores utilizan el poder para manejar la cultura, los símbolos y los procesos de consenso dentro de las organizaciones.
La sociología marxista del conflicto cuestiona la visión neo-maquiavélica de la sociedad. Los marxistas teóricos afirman que los sistemas de poder y de control impuestos conservan el orden social y de la organización, y no el consenso. Afirman que los sistemas de poder administrativo impuestos son utilizados para beneficiar a unos a expensas de otros. Para ellos, los conflictos dentro de la sociedad en general y de las organizaciones en particular son fuerzas normativas para el cambio dentro del sistema inherentememte desigual. Los teóricos marxistas mantienen que los administradores abortan las fuerzas para el cambio imponiendo sistemas de control. Analizan cómo se emplea el poder para eliminar el conflicto y mantener las desigualdades en un sistema jerárquico que beneficia a la «elite del poder».
La visión weberiana de la sociedad rompe con la dialéctica orden/conflicto porque afirma que el orden en cualquier sociedad, como ya se ha señalado, está siendo negociado constantemente y que la lucha política emerge por diferentes sistemas de significado.
Desde la perspectiva política, el poder procede de las alianzas dominantes más que de la autoridad formal. Desde el punto de vista académico, se sigue definiendo el poder como un sistema de autoridad vertical, jerárquico, basado en los roles formales de la organización. Es un privilegio o atributo de la posición que se ocupa, de tal manera que se atribuye el poder a quienes, por el cargo, tienen responsabilidades sobre las instituciones educativas: administradores de la educación, superintendentes, inspectores, directores escolares, etc., al mismo tiempo que se describen las tareas que realizan de un modo tradicional: planificación, coordinación, gestión, supervisión, evaluación, etc., como si realmente fueran los verdaderos líderes y contaran con autonomía, como si tales competencias les «pertenecieran de un modo exclusivo», y como si los aspectos normativos pudieran explicarse con independencia del contexto y de los actores. En el caso de las escuelas, el poder se atribuye principalmente al director porque es quien dispone de la capacidad de tomar decisiones.
Como contraposición a esa concepción funcional y técnocrática, los planteamientos que rigen las reformas escolares en numerosos países abogan por dar un mayor protagonismo a la comunidad de profesores, lo que da a entender que ha de producirse un cambio en las relaciones de poder en el interior de las escuelas. Ante esta propuesta, Dunlap y Goldman (1991:6) se preguntan si el poder se puede compartir eficazmente con los profesores, padres y otros actores sociales; si las escuelas pueden ser gestionadas de forma colectiva, y si pueden gestionarse como unidades independientes dentro de un amplio sistema educativo.
Los teóricos de sistemas tienden a evitar el concepto de poder y a utilizar el de autoridad, aunque «al hacerlo, respaldan la legitimidad y el consenso, y, nuevamente, consideran patológico el conflicto» (Ball, 1989:40). Para este autor, el supuesto de la autoridad es inútil y deforma la realidad. No considera que el poder sea un atributo vinculado a la autoridad jerárquica. Le preocupa el desempeño, la realización y la lucha, el poder como resultado y no la posición o la capacidad. La toma de decisiones no es un proceso racional, es un proceso político; en palabras de Ball (1989:41), la sustancia de la actividad micropolítica. A los resultados se llega por alianzas, compromisos, transacciones, presiones, resistencias, amenazas u otras estrategias de acción, y todo ello desempeña un papel en la conquista, el mantenimiento o la merma del poder de la dirección. En definitiva, se ve a los centros como escenarios de lucha donde se muestran las relaciones de poder entre los diferentes actores.
Los teóricos de la organización distinguen entre el poder y el control o dominio en las organizaciones. El poder es entendido como la habilidad para lograr un objetivo, incluso venciendo la resistencia de otros, o la habilidad para lograr los resultados deseados donde existe incertidumbre o disenso sobre una opción. El control es entendido simplemente como el acto de alcanzar un objetivo.
Desde una perspectiva crítica de las organizaciones, la distinción entre poder y control empieza a ser borrosa porque, de acuerdo con los teóricos críticos, el poder se ejerce, a menudo, a través de discretas formas de control.
De hecho, sólo recientemente el poder ha recibido una atención detallada por los teóricos como un fenómeno organizativo central. Quizás porque, como Anderson afirma (1990:44), a los positivistas les resulta difícil estudiarlo por no ser directamente observable ni fácilmente medible. Como control en las organizaciones, se vuelve más tenue, menos visible, sumergido en la estructura de la organización. Como poder, se ejerce a través de sutiles mecanismos de control que pueden resultar difíciles de observar incluso para los investigadores naturalistas. En la teoría tradicional de la organización es un lugar común creer que el control no necesita ejercerse de nuevo para cada decisión, puesto que reside en las estructuras, en las normas, y en el flujo de información de la gestión (March y Simon, 1958). Anderson (1990:45), en cambio, afirma que tal control se ejerce también a través de presiones personales y mediante el uso del lenguaje, las narraciones y los rituales.
Para entender cuáles son los procesos que se siguen en la toma de decisiones (tanto para quienes analizan la organización escolar como para quienes la viven) y con qué posibilidades se cuenta, es necesario conocer quiénes son los actores clave —los que son consultados—, con qué apoyos cuentan y en qué temas obtendrán apoyo general o desacuerdo del resto de los miembros. Mediante las redes sociales se consigue negociar un acuerdo, suprimirlo o cambiarlo.
La identificación entre miembros de la organización pasa por encima del esquema de poder y autoridad de formas diferentes. Se presenta la clásica división entre departamentos, entre hombres y mujeres y entre novatos y veteranos, pero, también, entre intereses sociales, ideológicos y de medios compartidos. Por eso, las lealtades se expresan en las redes sociales establecidas, con sus códigos, normas, interpretaciones y acuerdos institucionales, que sustentan la política de lo que sucede y de lo que puede suceder. Se entremezcla lo laboral y formal con lo personal e informal para decidir acuerdos de trabajo y encuentros dentro y fuera del centro.
El poder en la toma de decisiones en una organización se analiza, a menudo, desde dos dimensiones: la autoridad y la influencia (Conway, 1986:213). La autoridad es el derecho a tomar la decisión final, mientras que la influencia consiste en intentar persuadir a aquellos que tienen autoridad para tomar decisiones de algún tipo. La autoridad, relacionada tradicionalmente con el poder, es estática, se basa en la posición o rol que se ocupa dentro de la jerarquía formal, mientras que la influencia es dinámica, más informal, y se puede basar en el conocimiento experto, en la posesión de información valiosa o en otros recursos que uno puede usar para intercambiar con quienes deciden. Es multidireccional. La determinación de quién tiene la autoridad para tomar la decisión final es un tema estructural y normativo, y está determinado por el entorno institucional y organizativo. Sin embargo, la autoridad no cubre todas las contingencias. En el mundo de la racionalidad limitada, la existencia de la incertidumbre se convierte en un espacio de lucha entre los que tienen poder y los que tienen influencia. El conflicto se entabla entre ambos grupos, al igual que puede enfrentar a grupos con autoridad o a grupos con influencia respectivamente.
La característica que distingue las relaciones de poder en la escuela está configurada por la compenetración con la autoridad e influencia del director y la influencia de los profesores. No hay que ignorar que, en una organización, individuos con poca autoridad pueden tener una considerable influencia, porque tienen acceso a la información, a los recursos o a las tareas clave. La influencia del personal de administración, y fundamentalmente de los conserjes o bedeles de los centros escolares, es reconocida por el resto de los miembros de la organización, como también se reconoce la influencia que recibe quien, aún teniendo poder o prestigio, depende afectivamente de otra u otras personas; es lo que Morgan (1986) identifica como el «poder detrás del poder».
Las ancestrales formas de autoridad están en declive, y ahora se habla de «crisis de autoridad», de disminución de los desequilibrios de poder y de necesidad de consenso.
Las relaciones de poder a menudo no se juegan en la arena política observable, son invisibles y por eso ha sido difícil conseguir una fundamentación empírica de las políticas educativas desde una perspectiva crítica. Incluso como Anderson argumenta (1990:45), ni siquiera en el campo de la ciencia política existe un acuerdo general sobre lo que constituye el ejercicio del poder, de hecho, y cómo podría ser estudiado. La incapacidad para observar y poder medir sus componentes deriva de su significado social, no de lo que es sino de lo que no es, de aquellos asuntos que se mantienen fuera de la agenda política, sobre lo que se excluye y sobre lo que no se puede adoptar decisiones.
6. El control de los directores en la escena micropolítica 6.El control de los directores en la escena micropolítica
La autoridad del director tiene un claro origen estructural y en el extremo de la expresión de esa autoridad se encuentra la coerción, aunque los profesores tienen modos de compensar con su influencia el poder potencialmente coercitivo de un director; por ejemplo, iniciar procedimientos legales de sanción (hecho que raramente ocurre, pero que permanece de modo latente), como un recurso en las relaciones escolares, y que en el caso de que se produjera sería visto como una falta de habilidad de liderazgo.
La crítica de Ball sobre el modo en que algunos directores dirigen las escuelas como si realmente todos sus miembros participaran en ellas, es concluyente. El control, en sentido general, considerando la organización como un todo, adopta en la práctica formas democráticas, burocráticas y oligárquicas. Pero tales categorías están sujetas a negociaciones, disputas y renegociaciones. En la práctica, la naturaleza del control proporciona visiones contradictorias porque en unas ocasiones el control del director es férreo y en otras es limado por las resistencias y por la intervención de los profesores, de los padres o de los administradores del sistema educativo. Lo mismo ocurre con la lucha por el poder o por un mayor status entre los departamentos e incluso entre materias dentro de ellos. Los límites varían según las escuelas y los asuntos en conflicto frente a las representaciones, influencias o poder que poseen los actores.
Los resultados de la investigación muestran la indiferencia, si no la oposición, de los profesores a la participación de otros actores de la comunidad en la política del centro (Conway, 1986; Fernandéz Enguita, 1992 y 1993; Bardisa, 1995; Santos Guerra, 1997). El mayor índice de participación en las decisiones corresponde a los profesores, los cuales se quejan tanto de la autoridad y control creciente concedido a los directores e inspectores como del concedido a padres, alumnos y otros miembros de la comunidad.
Pero los actores responsables de la escuela no son sólo quienes realizan la función directiva, sino también quienes tienen otro tipo de responsabilidades en ella. Las decisiones no las toma de modo exclusivo quien la dirige. La dirección coordina la acción de sus miembros para dar identidad a la organización, que posee una cultura propia, y que otorga significados y creencias a sus modos de actuar. El papel del director no es el de mantener el sistema sino el de facilitar el desarrollo profesional de quienes trabajan en la escuela y de quienes van a ella para educarse como «clientes».
Por eso, frente a modelos funcionalistas, la dirección no se agota en el desarrollo de competencias técnicas, sino en las capacidades con las que ejerce su relación y comparte los significados que sobre sí misma y sobre la cultura institucional otorgan los demás miembros de la organización.
6.1. El director entre las dos orillas: un equilibrio inestable
Existe una tendencia que trata de describir al director como si fuera un gestor más que a contemplarlo como un miembro que interviene en la educación que se imparte en «su» organización. El papel del director puede definirse en la práctica entre dos extremos: líder carismático ante sus colegas y «pringado» de turno («mandado» de y por la Administración educativa). Se encuentran en la tesitura de mantener un difícil equilibrio entre la responsabilidad atribuida (interna y externamente) y las expectativas de colegialidad. En este sentido se pueden señalar tres aspectos importantes respecto a la compleja situación que viven los directores y profesores en las escuelas.
Las escuelas públicas son parte de un complejo sistema de gobierno en el que los directores están subordinados a un sistema de control jerárquico. Como gestores intermedios deben responder a sus administradores superiores, pero dado que los límites escolares se han ampliado, deben responder también y rendir cuentas ante los padres como clientes y ante otros sectores sociales. De ahí que, a menudo, los directores se enfrenten con «el intento de satisfacer imperativos políticos y administrativos simultáneamente» (Bacharach, 1981:4).
Por otra parte, las administraciones de los sistemas educativos han considerado, en líneas generales, que el director escolar tiene la autoridad en el interior del centro, que le viene dada por el cargo. Debe velar por el buen funcionamiento de la institución, sobre todo por la ejecución de las disposiciones normativas, y le corresponde ejercer el poder y el control de la organización de modo unipersonal. En resumen, se considera que es el «responsable» de la escuela. Sin embargo, el discurso político aboga también por el trabajo colegiado, y encomienda a los profesores que diseñen el proyecto educativo de centro y la parte de currículo que les corresponde a partir de los mínimos dictados por la Administración. Esta dualidad presupone que se produce una identificación en los planteamientos entre directivos y Administración, que las resistencias por parte de profesores y directores (generalmente docentes también) son inexistentes, que, a su vez, los enfoques dictados son asumidos por ambos grupos sin que sean previsibles disensiones entre ellos en el propio centro, y que las discrepancias, si aparecieran, se resolverían en términos exclusivamente técnicos porque el director, en todo caso, las limaría con su papel de autoridad y de coordinador negociando las diferencias, como si fuera algo sencillo resolver los conflictos intraorganizativos.
En la práctica, otro asunto complejo que afecta a los directores es el de resolver las recomendaciones de la Administración respecto a «la asistencia de los profesores interesados en las actividades de formación», porque tal decisión choca con la dificultad inmediata de sustituir a los profesores que reciben «el permiso» y con las quejas de padres y alumnos ante la ausencia de los profesores. Los cambios de horarios y las sustituciones son frecuentes en los centros de gran tamaño, no sólo por la razón anterior sino por otras como, por ejemplo, las bajas por enfermedad. Otro problema que afecta al equilibrio cotidiano del centro es la presencia de interinos (que tardan años en lograr una plaza definitiva «deambulando» por diferentes centros), y que saben que su «pertenencia» o identificación con la institución es coyuntural. ¿Cómo atender a los intereses de los distintos actores y mantener al mismo tiempo el control de la organización?
En la práctica, un elemento más se añade al difícil equilibrio del director: la falta de costumbre en los profesores de rendir cuentas de su trabajo. Este hecho se enfrenta al derecho de los administradores públicos de controlar el servicio educativo prestado a la sociedad. El director, a pesar de que en general está más volcado hacia lo periférico que a lo nuclear, se encuentra, a su vez, con las resistencias o con el rechazo directo de los profesores que entienden que ejercer algún control sobre su trabajo afecta a su autonomía profesional. El director que trata de «ejercer su autoridad» es percibido más como una mano prolongada de la Administración en defensa de sus intereses, que como un colega que facilita y refuerza el trabajo en la organización y se coloca al lado de las demandas de los profesores:
«La situación ambivalente en la que desarrollan su actividad es generadora de problemas y tensiones. El director recibe, al menos en teoría, una doble legitimidad: por una parte representa a la Administración, que es quien lo nombra, y por lo tanto lo hace representante de sus intereses, y por otra, representa los intereses de la comunidad ante esa Administración» (Bardisa, 1994:67).
Las exigencias de públicos diferentes pueden ser distintas y hasta contradictorias, igual que lo son las que proceden, a veces, de la propia Administración, cuyas demandas burocráticas paralizan más que animan a mejorar la calidad de las instituciones.
Las metáforas empleadas por directores y profesores en una reciente investigación (Bardisa y col., 1994) sobre dirección escolar, muestran la representación que tienen sobre el papel que desempeñan los directores: «lacayo al servicio de la Administración», «apaga fuegos», «sparring», «vela que soporta tempestades», «muro de las lamentaciones», etc., imágenes con las que describen al director, que aparece como «víctima propiciatoria» sobre la que recae todo tipo de conflictos.
Por otra parte, entre director y profesores se establece un pacto tácito o «perverso» de no control. Los profesores se refugian en el trabajo del aula sin inmiscuirse en la actividad directiva, para que, a su vez, los directores dirijan la institución evitando el control de los docentes. Ambas posiciones legitiman espacios de poder claramente diferenciados en aras de una autonomía «concedida» por los directores, que puede ser retirada ante la aparición de intereses en conflicto. Este modo de actuar produce una sensación de autonomía en el profesorado cuando en realidad se le está hurtando la participación en los asuntos generales del centro, mientras que al director se le está «impidiendo» colaborar en la mejora institucional, que pasa por el conocimiento de cómo trabaja el currículo del centro:
«El tiempo de los administradores no se empleaba en el desarrollo de programas, coordinación, supervisión o evaluación. Esto conducía a que no sólo los administradores valoraran más a aquellos profesores que ‘conviven con los niños’ y así no agobian en el despacho con problemas adicionales, sino que cada profesor era más o menos dejado con sus propios recursos ...» (Cusick, 1981:121).
Los directores son considerados también como mediadores entre administradores y electores (en los casos en que se accede al cargo por elección democrática). Están en medio de la jerarquía organizativa y en medio del entorno político. Por eso, indica Goldring (1993:95), el concepto de gestor intermedio resulta particularmente útil para investigar las relaciones tripartitas entre directores, administradores de nivel superior y padres. Igualmente válido sería para el análisis micropolítico, desde nuestro punto de vista, añadir otros actores de la comunidad escolar, ya sean profesores, alumnos u otros grupos sociales. En cualquier caso, estas relaciones pueden ser complejas por las diferentes conductas esperadas por cada grupo, y aún dentro de ellas, y por las expectativas que tales conductas crean.
El análisis micropolítico proporciona las claves para interpretar las razones por las que los profesores, en países como España, no desean ser directores (Bardisa, 1993; 1995). Las múltiples y diversificadas demandas que se realizan a las escuelas (la presión de las reformas educativas en marcha, la complejidad de las tareas encomendadas, el celularismo como práctica profesional, la insularidad de la dirección, la incertidumbre y ambigüedad entre fines y resultados, las luchas por el poder interno, las presiones externas por una mayor calidad), todo ello unido a la débil articulación de sus estructuras, permite hablar del estado de turbulencia en el que se hallan las escuelas, e inhibe al profesorado a plantearse la posibilidad de asumir la dirección (Bardisa, 1994). En el centro de dicha turbulencia se encuentra el director, que se siente poco apoyado, recibe escasos incentivos, y, a cambio, soporta numerosas responsabilidades y críticas.
Profesores y directores afirman que su trabajo ha cambiado mucho en las últimas décadas, que están sobrecargados de trabajo, que las expectativas se han intensificado, que sus obligaciones son más difusas, y el control y petición de cuentas de padres y Administración es mayor (Fullan y Hargreaves, 1992:8). Consideran que están envueltos en un discurso recurrente acerca de la inadecuación de su bagaje profesional, lo que les hace vulnerables a cualquier propuesta de reforma, minando su motivación y credibilidad. La insistencia en las críticas, seguidas de numerosas reformas en distintos países desde los años cincuenta (sin haber evaluado en numerosas ocasiones los logros de las anteriores), les hace sentir que su trabajo y su esfuerzo son, a pesar del cambio respecto de los modos de concebir la escuela, las relaciones de trabajo, el currículo y la metodología, un fracaso desde el punto de vista profesional.
La llegada de numerosos especialistas, consejeros, orientadores, asesores, etc., para tratar el problema de sobrecarga de trabajo y de especialización, dificulta aún más la posibilidad de una planificación coherente, porque la fragmenta, incrementa las reuniones de trabajo en condiciones de carencia, y exige una dedicación «voluntarista» que excede a lo que entienden como estrictamente profesional.
La edad, el sexo, la situación administrativa en la carrera y las experiencias vividas, son factores personales que afectan al interés y a la motivación, y que hacen reaccionar a los profesores de modo diferente ante propuestas de mejora. Por eso se comete un error cuando al intentar, por ejemplo, incorporar nuevas metodologías, se trata a los profesores como si constituyeran un grupo homogéneo.
El director, como símbolo colaborativo, es uno de los elementos clave para formar y reformar; el peligro estriba en la manipulación y en la pasividad de los profesores aceptando la propia visión del director. Expresiones como «mis profesores», «mi escuela», indican una concepción patrimonialista que es personal más que colectiva, impuesta más que ganada, y jerárquica más que democrática, en la que la colaboración llega a convertirse en cooptación. El director pierde la posibilidad de aprender de los otros y de construir con ellos un proyecto educativo, aunque su articulación pueda producir conflictos.
Cuando los directores al compartir el control se sienten vulnerables, buscan modos de implicar a quienes manifiestan resistencias u oposición para lograr la integración de todos los miembros de la organización. Muchas escuelas y sistemas educativos buscan involucrar más a los profesores en la vida y en el trabajo de la escuela fuera del aula para darles más responsabilidad en las políticas y prácticas que se creen en la escuela.
7. La falacia de definir al centro como una comunidad escolar: la ausencia de participación de los actores
La escuela está compuesta de una serie de interacciones segmentadas de grupos unidos por intereses comunes, proyectos, deportes, actividades organizadas no excluyentes y voluntarias, lo que constituye un tipo de redes que debería dar identidad a la institución y una cultura particular diferenciadora. La realidad muestra el difícil acoplamiento y la lucha de intereses diversos, y, a veces, enfrentados.
En numerosos informes que tratan el modo en que deben aplicarse las reformas se insiste, cada vez más, en la necesidad de realizar esfuerzos para implicar no sólo a los profesores sino también a los alumnos, padres y otros actores sociales interesados en el funcionamiento de las escuelas. Sin embargo, las estructuras jerárquicas con las que se dirigen la mayoría de ellas, el uso diferente de espacios y tiempos en la jornada escolar, las distantes relaciones entre los diferentes estamentos, impiden que tal participación se incremente.
Los discursos sobre la implicación de la comunidad en las decisiones que se adoptan en el centro no dejan de ser, en la práctica, mera retórica, mera declaración de intenciones, que caminan sigilosamente por los centros y no acaban de convertirse en una práctica cotidianamente asumida. En otras ocasiones, ya se ha señalado (Gil y Villa, 1992; Fernández Enguita, 1993; Velázquez, 1994; Bardisa, 1995, 1996; Santos Guerra, 1997b) que traspasar el umbral de la institución escolar en términos de implicación/intervención es obra de titanes.
La libertad y autonomía de los profesores para planificar y desarrollar su trabajo ha sido enorme en el caso español, no tanto como resultado de una conquista profesional como por la tradicional dejación social y la indiferencia de los responsables políticos hasta la Reforma de 1970 (Ortega y Velasco, 1991:196). Esta afirmación puede hacerse extensiva a numerosos países en los que la supervisión asume un papel burocrático más que de servicio y apoyo, y en los que la dirección adopta un marcado carácter administrativista. La presencia de actores sociales, externos e incluso internos, que valoren o participen colaborativamente en el trabajo institucional es poco frecuente, y, en ocasiones, poco deseada.
Veamos de qué forma se establecen las relaciones y la colaboración entre los distintos miembros de la comunidad escolar.
7.1. Los padres ¿meros convidados de piedra?
La bibliografía sobre la participación de los padres en la marcha del centro recoge las dificultades que estos encuentran para ser realmente representantes, dada la heterogeneidad y dispersión en la que se encuentran y la dificultad de articulación entre ellos. Resulta difícil abordar una campaña electoral y encontrar candidatos. Las sucesivas elecciones escolares en España muestran la tendencia a disminuir la presencia de alumnos y de padres, sobre todo en la enseñanza secundaria pública, que está por debajo de la media del censo electoral (Gil y Villa, 1995:133). Acceden a la información pero tienen problemas para ser aceptados y escuchados en los órganos colegiados.
El claustro de profesores es la guardia pretoriana; sus reticencias ante la presencia de los padres es evidente. Los profesores afirman que su presencia es inútil porque no saben, es decir, porque carecen del conocimiento experto que ellos poseen como profesionales de la enseñanza (y aunque los padres lo tuvieran, como a veces ocurre, sus opiniones serían vistas más como una fiscalización o reto que como una ayuda desinteresada) y los padres cuestionan, ¡aquellos que se atreven!, cosas que según los profesores son poco pertinentes:
«Existe un modelo elitista de profesionalidad docente que acentúa las diferencias de status y la distancia respecto a los clientes, el cual ve en la participación de los padres y estudiantes una amenaza al ejercicio profesional» (San Fabián, 1992:91).
Estamos de acuerdo con San Fabián cuando, al criticar este modelo elitista, considera que la escuela debe ser un lugar de debate público en el que sea posible el ejercicio de una democracia crítica, porque democratizar los centros y profesionalizar la enseñanza son procesos compatibles.
En este sentido, la relación queda definida en los límites de la relación «pseudo-didáctica»; todo el conocimiento experto de la disciplina académica queda expresado por parte del docente en términos técnicos o simplistas, reducidos a descripciones personales y vagas —«su hijo/a no sabe, o no estudia»— y no en argumentos aprehensibles que expliquen y sirvan de ayuda para la mejora del conocimiento del estudiante, y menos aún del papel que desempeña el hijo en la institución entendida como un todo. En el intercambio, el centro como institución, y sobre todo su organización, «no existe», así como tampoco el contexto, ni los grupos que interaccionan, ni los medios de que dispone el centro, etc.; todo ello se ignora. El análisis se circunscribe casi de forma exclusiva a las relaciones en el aula y al «buen/mal» comportamiento del hijo/a en ella.
Otro tipo de relación que trasciende el ámbito del aula para introducirse en la gestión y gobierno del centro es de carácter representativo en los consejos escolares o comités. Los padres se sienten «convidados de piedra», igual que los alumnos, en una ceremonia pseudoparticipativa cuyo orden del día ha sido prácticamente negociado con antelación a las reuniones por el equipo directivo, y, en todo caso, por un comité de profesores. Las convocatorias suelen producirse en un horario que favorece a los docentes pero no a los padres que trabajan. Los contenidos y las estrategias de los profesores, incluido el equipo directivo, son definidos de antemano, de tal modo que las reuniones de la «comunidad» se convierten en situaciones ritualistas y símbólicas, vacías de significado, rutinarias y aburridas. La comunidad no es «legitimada» por quienes ejercen el poder en el centro, no se entabla un debate sobre «lo educativo», puesto que las reuniones se dedican a temas que tienen que ver con las atribuciones otorgadas por la Ley, que son las que menos tienen que ver con el desarrollo de la autonomía institucional. El tiempo que se dedica a las reuniones no permite afrontar los asuntos con profundidad. No se plantea y menos aún se desarrolla un trabajo cooperativo.
A los padres se les recuerda con excesiva frecuencia su desconocimiento acerca del funcionamiento del centro, de las competencias legales atribuidas a cada estamento, de las normas dictadas por la Administración o de las que se han elaborado para el centro, y, en general, se les persuade para que no rompan la «buena armonía reinante» ni la cultura tradicional del centro.
Los padres, ante el muro en el que puede leerse «nosotros somos quienes tenemos el conocimiento experto, la experiencia y el poder», generalmente renuncian a mantener un enfrentamiento directo o una actitud crítica para plantear o reivindicar un cambio en las relaciones entre los distintos sectores, o una mejora en las prácticas de los docentes o de la dirección.
Los resultados del estudio realizado por Goldring (1993:113) muestran la importancia de las relaciones entre directores y padres desde una perspectiva política de la organización escolar. Desde su punto de vista, no es suficiente hablar de ámbitos de implicación sino del modo en el que los padres están organizados dentro de los centros. Señala, además, que existen dos dimensiones importantes en los grupos de padres que explican su compromiso con la práctica: la amplitud con la que trabajan en los grupos formales y el grado de representación respecto al resto de padres.
El alcance de la participación de los padres es un reflejo de su clase social, raza y grupo étnico. Wilcox explica claramente el carácter de estas relaciones:
«Aparentemente los profesores y los administradores tienden a temer la intrusión de los padres en el dominio de la escuela, previendo sus interferencias, sus críticas y su hostilidad. Tienden a dar la bienvenida sólo a los padres y a las asociaciones de padres que les ayudan directamente. El poder social y el status de algunos grupos de padres facilita su penetración a través de los muros de la escuela, hayan sido invitados o no, para conseguir que sus quejas sean oídas. Dado que las necesidades de los padres y los hijos de la clase baja y de las minorías tienden a estar menos atendidas por parte de la escuela y requieren un cambio sustancial, esta dinámica funciona doblemente para retardar el cambio: la crítica que puede apuntar a la necesidad del cambio se ve impedida por la junta directiva, y los que tienen más necesidad de cambio desisten de su intento» (Wilcox, 1994:114).
7.2. La cultura del individualismo docente
Podríamos pensar que los padres son de alguna forma excluidos de las decisiones de la institución, pero que, en cambio, los profesores están fuertemente involucrados en ella. Los datos nos muestran que también los profesores, aunque por otras razones, son excluidos o se autoexcluyen de numerosas decisiones políticas que afectan al centro.
Los profesores limitan su identidad profesional al trabajo que realizan en el aula, sanctasanctorum donde ejercen un poder casi absoluto sobre la enseñanza que imparten; esta autonomía se extiende también a la relación con los alumnos, e incluso frente a otros colegas de departamento y de claustro: «La educación está entre las últimas vocaciones en las que es legítimo todavía trabajar uno mismo en un espacio seguro contra los invasores» (Rudduck, 1991:31). La comunidad está fuera del centro, y, por supuesto, fuera del aula. Es ese modo de ejercer la privacidad de la profesión lo que da entidad a los docentes. El centro se convierte en reino de taifas. No aglutina el contexto (tan revalorizado en los discursos de los últimos tiempos), ni los objetivos supuestamente concertados recogidos en el proyecto de centro, ni el tipo de alumnos que acude a la institución. El director, por otra parte, desea la integración como adhesión a las políticas defendidas por la dirección, sin renunciar al dominio con el que desea ejercer el control del cual depende la «estabilidad» de la organización. Entre ambas posiciones, que guardan estrecha relación con los estilos de liderazgo desempeñados por los directores, transcurre la lucha por la autonomía de los docentes.
El celularismo, ese conjunto independiente de aulas que aparentemente dan sentido a las organizaciones escolares, va asociado a la incertidumbre, y, ambos, aislamiento e incertidumbre, a aprender poco unos colegas de otros2.
La dispersión se produce por asociación cercana con alguno de los colegas, formando grupos separados y a veces compitiendo entre ellos. Generalmente, son grupos que trabajan de forma próxima y cotidiana, gastan más tiempo y se socializan a menudo en la sala de profesores. Los grupos se forman no sólo entre los conservadores sino también entre los innovadores. Es una característica de la cultura de los centros de secundaria por su estructura departamental, aunque también se produce entre los grupos de infantil y primaria en los centros donde se imparten ambos niveles.
La estructura departamental no es otra cosa que una confederación desarticulada que existe para ordenar y distribuir suministros y asignar las clases. Los profesores estudiados por Cusick (1981:121) después de que se les diera el programa con el que impartir las asignaturas en clase, eran libres de desarrollar el modelo de acomodación y enfoque del currículo que quisieran, fruto de su propia experiencia y egocentrismo dentro o fuera de la escuela. No había un currículo fijo y las opciones eran múltiples, así como las metodologías. Cualquier cambio o innovación era considerado como propuesta individual, siguiendo su propia predilección no condicionada por la estructura. Más allá de las materias básicas, que los profesores enfocaban también libremente y con poca supervisión y orientación colegiada, el currículo era una compilación de los diversos esfuerzos individuales de todos los profesores. Si un profesor no quería cambiar algo, ni el comité de currículo ni el equipo directivo hacían nada por evitarlo. Otra razón que explicaba la diversidad de actuación era la falta de coordinación, control, supervisión y normalización. En ninguna de las escuelas hubo un esfuerzo común para formular un enfoque uniforme de la enseñanza, un modo general de relacionarse con los alumnos, o alguna opinión respecto a las conductas aceptables o rechazables de alumnos y profesores.
La mayoría de profesores y directores está tan alejada profesionalmente en sus mismos lugares de trabajo, que se olvidan unos de otros. Muchas veces no reconocen, apoyan ni alaban los esfuerzos de los demás. Fuertes normas de confianza pueden producir a menudo reacciones contrarias al éxito de un profesor. De cualquier modo, la necesidad de romper las paredes de la privacidad en las escuelas parece necesaria:
«Cuando los profesores tienen miedo de compartir sus ideas y éxitos por temor de ser vistos alabando sus propios actos; cuando los profesores rechazan decir a otros una idea nueva sobre la base de que otros puedan robársela o sacar crédito (o sobre la creencia de que otros deben pasar por el mismo proceso de sufrimiento que ellos); cuando los profesores, jóvenes o viejos, tienen miedo de pedir ayuda porque pueden ser percibidos como menos competentes; cuando un profesor emplea año tras año el mismo enfoque.... todas esas tendencias apuntalan las paredes de la privacidad. Limita el desarrollo y progreso, fundamentalmente, porque limita el acceso a ideas y prácticas que pueden ofrecer mejores modos de hacer las cosas. Institucionalizan el conservadurismo» (Fullan y Hargreaves, 1992:55).
Una de las razones que explican el individualismo de los profesores tiene que ver con la imposibilidad de responder a las expectativas puestas en un trabajo con límites pobremente definidos. En los últimos años, en casi todos los sistemas educativos se han ampliado las atribuciones y responsabilidades concedidas a los profesores: integrar a alumnos con necesidades educativas especiales, trabajar con alumnos de distintas etnias, lenguas y religiones, hacer frente a una cantidad creciente de trabajo social y ocuparse de toda la preparación de documentación y trámites burocráticos que entraña la nueva perspectiva curricular. Pero, curiosamente, se dice que ha disminuido la posibilidad de desarrollo profesional por la hiperregulación a la que están sometidos, mientras que, por otra parte, se afirma que aumenta el trabajo colaborativo para compensar el estrés de los colegas y no porque se produzca una respuesta ante la presión legislativa. Ese trabajo colaborativo se mantiene dentro de los espacios pedagógicos y curriculares pero no alcanza a los políticos, y menos desde que el enfoque del management, un claro modelo de mercado, ha irrumpido con fuerza en las escuelas.
Sin embargo, individualismo y colegialidad no son incompatibles si el trabajo se dirige hacia la mejora de la escuela. Lo que ocurre es que la organización de la escuela proporciona muchas oportunidades para inhibirse o extender la colaboración, y este último modelo requiere una programación horaria. Es necesario proporcionar tiempo para la planificación colaborativa durante el trabajo diario, un horario para los alumnos que facilite trabajar juntos a los profesores, encuentros para tratar el currículo, etc., y, por lo tanto, alterar la organización de la escuela para acomodarla a la finalidad colaborativa.
En definitiva, el trabajo de los profesores con tan marcado carácter de insularidad y de falta de coordinación no permite una visión colegiada en la que los fines educativos, la selección del currículo y la organización sean el trípode sobre el que se asiente el centro. No hay, por lo tanto. una comunidad interna que se refleje, a su vez, en la externa, con las denominadas señas de identidad. El director, desde este modelo, dirige los espacios externos a las aulas. Toma decisiones sobre aspectos considerados periféricos: comedor, transporte, actividades extracurriculares en las que, curiosamente, sí opinan y deciden los padres, sobre todo si su asociación es quien las financia.
Además, quienes no forman parte del equipo directivo se sienten excluidos de los aspectos importantes de la toma de decisiones. Construir el consenso significa proponer actividades, poder contratar profesores con valores comunes, un ideal de tiempo y esfuerzo, y quizás un entorno menos diverso.
Una estrategia radical, cuando las estructuras impiden tal cambio, consiste en establecer nuevos roles o responsabilidades entre los miembros de la organización.
7.3. Pseudoparticipación docente y ausencia de identificación con el centro escolar
La lucha entre autonomía y control hunde sus raíces, en una perspectiva negativa, en el individualismo eufemísticamente reivindicado como «libertad de cátedra» (pertinente cuando la libertad de expresión es impedida o cercenada), y, en una perspectiva más optimista, en el desarrollo profesional que conduce a la innovación crítica. Los profesores valoran su autonomía y renuncian a ella con desgana. La autonomía estructural puede ir asociada a la denominada autonomía conceptual, es decir, una posición individualista ante un conjunto de creencias sobre la enseñanza que puede ser ampliamente intuitivo, y una forma limitada de profesionalidad. Pero, como explicábamos antes, esa autonomía «concedida» por la dirección suele ser una trampa sutil en la que pueden caer los docentes, quienes afirman satisfechos: «en mi aula no se mete nadie; nadie me dice lo que tengo que hacer; nadie controla lo que hago; tengo autonomía», sin darse cuenta que tal actitud autocomplaciente les impide participar en las decisiones globales y en el control del gobierno del centro.
Al mismo tiempo, puede darse el caso contrario: que los profesores deseen participar en la definición institucional de la escuela, produciéndose así un equilibrio entre autonomía y control y un punto de equilibrio en un sistema débilmente articulado, que, como contrapartida, relacione el trabajo profesional en el aula con los fines colectivos de la escuela (Hoyle, 1986:120). También pueden desear alterar las relaciones sociales en su interior, lo que dependerá del grado de cohesión de quienes se enfrenten al poder jerárquico establecido.
Un cierto riesgo se produce cuando los directores definen en solitario las metas del centro, porque puede entenderse como una amenaza para el profesor individual y porque, salvo que posea un carisma especial (cosa que raramente acontece) con el que atraiga a la comunidad hacia sus grandiosos planteamientos, los demás miembros de la comunidad pueden defenderse contra ellos con la crítica, y, a menudo, con el humor y la ridiculización.
Aunque es notoria la resistencia de los profesores a la articulación de la identidad y de los fines de la institución, no es menos cierto que los profesores se quejan de la falta de acuerdo sobre un conjunto de objetivos de la escuela, tal y como señala Nias (1986:259) en su investigación sobre escuelas primarias. Un director se puede describir como líder cuando, para realizar una buena administración, propone los objetivos de la escuela recogiendo las aspiraciones individuales de la dirección. Frente a la creencia común de que los profesores desean un director que les deje actuar con total autonomía, Nias encuentra que los directores pasivos o conservadores causan más insatisfacción en el trabajo de los profesores por el aislamiento institucional que supone no participar en objetivos comunes. Los profesores reconocieron que contribuían poco o nada en la escuela como conjunto y tampoco al desarrollo de sus colegas (Nias, 1986:272). Los profesores pueden identificarse con la escuela como un todo en un nivel simbólico, lo que es bastante distinto de una identificación más específica de la escuela como organización.
La dificultad para definir los fines institucionales estriba en que algunas de las tareas escolares vienen impuestas por fuerzas externas, pero también porque, aunque hay un ámbito para identificar los fines propios, resulta difícil al tener que estar vinculada con los objetivos, que son diversos, difusos o ambiguos, diseñados para un plazo largo y no fácilmente evaluables. Además, la complejidad, de las relaciones sociales que se establecen en el interior de la escuela nos muestra el carácter individual de cada una, a pesar de la aparente uniformidad con que son tratadas en la investigación de corte positivista. Esta elude la producción cultural que cada individuo o grupo aporta a la escuela, e ignora los procesos que se originan en el propio contexto, fruto de sus interacciones internas y externas.
Otra ocupación externa afecta también al currículo y al sentimiento de identidad o pertenencia. Que algunos profesores dediquen tiempo a otro trabajo en su período laboral demuestra la potencial libertad de que gozan, libertad para sus clases sin interferencias de compañeros o de supervisores (Cusick, 1981:124). El mismo hecho de impartir clase en varios centros escolares impide, no ya un trabajo colegiado, sino desarrollar sentimientos de pertenencia y de identificación institucional con alguno de ellos.
7.4. Las voces silenciadas de los alumnos
Podemos preguntarnos si los centros educativos son organizaciones en las que los alumnos aprenden a ejercer el derecho y la responsabilidad que requiere la participación en las decisiones que les incumben, y si en tales instituciones encuentran el clima, el tiempo y el espacio adecuados para ejercerlos: «Una cosa son los fines que el sistema social marca para la escuela y otra, a veces bien distinta, los efectos que esta escuela tiene sobre los sujetos a los que debe socializar» (Rivas, 1992:79).
«¿Proporciona la educación los conocimientos y la experiencia vivida para poder enjuiciar los acontecimientos políticos, sociales y culturales, etc., y, en consecuencia, decidir sobre temas de su comunidad?» (de Puelles, 1986:456).
Los valores que los alumnos aprenden en la escuela a través de las relaciones en el aula podrían ayudarles a comprender y a actuar desde una perspectiva participativa. Pero, en general, las prácticas del aula no la propician. Los alumnos siguen en los centros escolares tres procesos diferentes, como ya hemos explicado en otras ocasiones (Bardisa, 1995):
El aprendizaje de los llamados contenidos transversales del currículo en los que se aborda la «educación para la convivencia» o alguna denominación similar, a través de los cuales el alumno realiza un aprendizaje formal de lo que son los elementos constitutivos y las actitudes y valores que exige una democracia.
El aprendizaje que realiza en la vida escolar cotidiana en el aula y en el centro, interviniendo e involucrándose y decidiendo sobre aspectos curriculares, organizativos y de relaciones sociales y culturales.
El aprendizaje que desarrolla mediante los cauces organizativos establecidos en la legislación escolar, al permitírsele, en mayor o menor grado, participar en la elección de sus representantes en los órganos colegiados de decisión.
Desde la perspectiva política, se puede acceder al análisis de procesos importantes que ocurren en la vida del aula. Así, conceptos como poder, autoridad, influencia, competencia, etc., actúan como mecanismos de organización y regulación de las relaciones sociales entre los alumnos y entre éstos y los profesores. Mediante la acción política se intenta regular las relaciones de poder, y este queda mediatizado por la cultura que impera en el aula y en la institución. El profesor se sitúa en la disyuntiva de mantener el orden y la disciplina mediante la «distancia social», por un lado, y, por otro, la motivación mediante el «acercamiento afectivo» (Rivas, 1992:131).
Pero aquí volvemos a encontrarnos con el discurso del deseo y con las prácticas que lo contradicen. La realidad permite preguntarnos lo siguiente: ¿Resulta cínico hablar de educación para la convivencia si ésta queda reducida a una enseñanza teórica que los alumnos no reconocen como práctica cotidiana en el centro? ¿Cómo puede explicarse el alumno que la escuela separe el pensamiento conceptual, que se le presenta como parte de su formación, de la puesta en práctica de esos mismos principios? ¿Son sus voces silenciadas? O, peor aún, ¿cómo, qué, ante quién y cuándo pueden hablar? ¿Sobre qué ideas, cosas, relaciones...pueden opinar, proponer, criticar, reclamar, rechazar...?
A través de su propia interacción, los alumnos construyen valores, modos de comportamiento, roles propios de su sistema social, tipos de liderazgo, etc., al margen o a partir de la normativa formal de la institución. Elaboran una estructura de significados, un sistema de códigos y señales no siempre reconocibles por los profesores. «Establecen sus propios tipos de liderazgo, sus propios héroes y heroínas, así como los mitos y leyendas que establecen patrones de actuación cultural en el aula» (Rivas, 1992:133), y, desde nuestra perspectiva y por extensión, en el conjunto de la escuela.
A pesar de que formal y jurídicamente los alumnos tienen diferentes vías para intervenir en las actividades del centro, la realidad, analizada por Fernández Enguita (1992; 1993) y por Velázquez (1994), muestra que los representantes, los delegados y miembros de los consejos escolares españoles ejercen sus derechos de forma vicaria:
«La representación e intermediación ejercidas por los delegados se constituyen como alternativas a la formulación directa de opciones por el colectivo a los distintos subcolectivos de alumnos y su negociación directa con los otros estamentos» (Fernández Enguita, 1992:89).
Los problemas y reivindicaciones que plantean los alumnos han de defenderse en los órganos colegiados, y estos se reúnen en intervalos excesivos de tiempo. Así, los temas se «pudren» en el olvido debido al tiempo transcurrido desde el momento que se originan hasta que llegan a la instancia prevista para su resolución. Además, como señala Fernández Enguita, quizás la cadena que se establece desde que surge el conflicto hasta que llega a donde se decide a actuar es frágil y cambiante (los alumnos comunican a los delegados de curso el asunto, «reformulan» las propuestas y las transmiten a los compañeros representantes en el consejo escolar). De este modo, los representantes carecen de legitimidad y de voz ante tales órganos.
Un problema añadido es que puedan realmente intervenir con «naturalidad» ante los demás miembros del consejo escolar si el talante de la relación diaria en aulas y pasillos no está imbuido de confianza y respeto mutuo.
Los alumnos, aunque se unan con los padres, siguen siendo minoría en el consejo escolar. La mayoría, en cambio, los profesores, delimita el terreno de juego y define las reglas ante la impotencia de los alumnos, menos versados en la dinámica de las reuniones formales y en el lenguaje empleado. Los profesores, con más experiencia y manejo del discurso y de las estrategias, dominan la escena y mantienen una actitud paternalista hacia ellos.
Tanto en la investigación de Velázquez (1994) como en el trabajo de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y en el Informe del Consejo Escolar del Estado, se reconoce que el desinterés y la falta de asignación de responsabilidades específicas a los profesores para que fomenten y desarrollen actitudes participativas en los alumnos, ha permitido que este aspecto educativo quede a merced del voluntarismo y de la iniciativa individual de alumnos y profesores.
La ausencia de significado formativo y social de los actos formales de elección de los delegados y representantes se convierte en ritual vacío, en vez de formar parte de un proceso educativo previo en el que se presenten y debatan programas, se analicen los sistemas y reglas democráticos, se tome en cuenta el sentido de la participación, el papel de los representantes en los órganos de gobierno, etc. La ignorancia o ausencia de la cultura participativa conduce a los alumnos de secundaria a desconocer incluso a los compañeros que les representan.
Las asociaciones de alumnos, a las que en teoría corresponde animar a la participación, son irrelevantes, apenas influyen en el colectivo de alumnos, y, además, se encuentran con dificultades para funcionar.
Los hábitos participativos se enmarcan en la tolerancia, en el diálogo y la comprensión, en un proceso gradual continuo. Las propuestas realizadas por Gil Villa se dirigen a
«desbloquear la participación de los padres y de los alumnos causada por la hegemonía de los profesores fundamentalmente. Las soluciones pasan, por tanto, por el robustecimiento de las Asociaciones de padres y alumnos y por una información completa y profunda a estos dos colectivos a través de seminarios, charlas u otros tipos de campañas» (Gil Villa, 1995:152).
8. Estrategias micropolíticas
Ya hemos explicado que el poder en la escuela es visto como dominación y como algo desigualmente repartido. Hoyle (1986:126) define precisamente el concepto de micropolítica como «las estrategias por las cuales los individuos y grupos en contextos organizativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia para conseguir sus intereses». Lo que más claramente distingue el dominio de la gestión son las estrategias empleadas en la organización escolar. Tienen más que ver con los intereses, no siempre explícitos, que mueven a la acción a los diferentes sectores de la escuela —«los jóvenes turcos», «la vieja guardia», «los barones», etc.—, que con los objetivos; más con las coaliciones que con los departamentos; más con la influencia que con la autoridad, y más con las estrategias que con los procedimientos (Hoyle, 1986:129).
El análisis micropolítico permite explicar cómo tales lógicas de funcionamiento son negociadas entre los grupos de interés que actúan dentro de las organizaciones. En la teoría del intercambio el director posee la posibilidad de repartir o no recursos con los demás miembros de la organización. Estrategias como «desplazamiento», «control de información», «control de reuniones», «dividir y hacer reglas», «reparto de recursos», «cooptar», son utilizadas como bienes de negociación para realizar los trueques. Si el director se sitúa en el centro de la actividad micropolítica, lo importante es conocer lo que promueve y lo que inhibe, lo que consensúa y lo que decide autocráticamente.
Los grupos pueden contar con estrategias o buscar coaligarse con uno o más grupos de interés, perdiendo quizá parte de su independencia y del planteamiento previamente deseado, para aumentar las posibilidades que la coalición presenta de lograr, al menos, algunas partes de la lógica de acción prevista. Por ejemplo, todos los profesores de matemáticas forman coalición con los de ciencias de una zona escolar para conseguir instrumentalizar una enseñanza técnica con ordenador (computador), o los directores lo hacen ante la Administración para reducir temporalmente la jornada escolar, o los padres para que se abra un centro en un barrio que carece de ese servicio público, o los alumnos para decidir las fechas de exámenes o cambiar los criterios de evaluación.
Un tema importante en los análisis micropolíticos sería especificar bajo qué condiciones los grupos actúan separadamente o forman coaliciones. Los grupos de interés con menor poder son más proclives a formar alianzas para tener la oportunidad de poder influir en la organización, aunque sea indirectamente.
El departamento, como núcleo de asignaturas afines, es el vehículo organizativo con mayor entidad curricular; es el centro de los intereses de grupo, sobre todo en la enseñanza secundaria, cuyos profesores han sido socializados en la jerarquía que se establece en función del prestigio de las propias disciplinas: letras, ciencias o ciencias sociales, etc. Los conflictos se plantean por la obtención de profesores, los horarios, los tiempos, los recursos y los espacios.
Ahora bien, un importante medio de coordinación y socialización como es el departamento, no va más allá de los pasillos del centro. El sentimiento de identidad es a veces más fuerte con el grupo de colegas que con el centro como totalidad. La estructura departamental es la arena de la interacción entre profesores, porque sus miembros comparten despachos, deciden las programaciones, los textos, los recursos, los horarios, la asignación de profesores a cursos y grupos de alumnos, y son la causa más fuerte de vínculo personal y profesional. Pero con límites definidos. El director del departamento no supervisa o evalúa ni es invitado a entrar en las aulas. No se aceptan abiertamente comentarios o críticas de otros estilos de enseñanza o elección de materiales, o enjuiciar otras opiniones sobre algún tema pedagógico. Hemos de reconocer que la puesta en práctica de las reformas propicia el debate, alienta a los profesores a hacer explícitos pensamientos y creencias latentes, a contrastar opiniones y propuestas de acción, a aclarar los principios, objetivos y criterios de evaluación y de promoción, los generales de centro y nivel, etc., que en ocasiones se dejaba al buen criterio individual no negociado. También la incorporación de servicios de apoyo externo e interno puede servir para articular los debates dentro de los departamentos.
Estas actividades, que tienen mayor tradición en los de primaria, están siendo un reto para los de secundaria, más conocedores de lo que se realiza en departamentos homólogos de otros centros e incluso de la universidad, que las que se llevan a cabo en el departamento vecino de otro campo de conocimiento en su propio centro. En cuanto a las relaciones personales, «casi nunca hablan con la mayoría de sus colegas y en muchos casos ni siquiera conocen sus nombres» (Siskin, 1991:141).
El prestigio, la influencia y el poder de los departamentos, cambia con las reformas educativas que modifican los currículos tradicionales. Los profesores con materias nuevas o desgajadas de otras, tardan en conseguir reconocimiento entre los colegas o son mirados con reticencia mientras logran consolidarse. Lo mismo ocurre cuando se intenta llevar a la práctica estudios interdisciplinares o contenidos transversales en el currículo, porque hay intereses en juego. Los cambios afectan a la micropolítica institucional. Los «barones» luchan por mantener el statu quo, y los innovadores por lograr un cambio o una innovación. También se mueve la correlación de fuerzas cuando materias como las lenguas clásicas casi desaparecen del currículo y los profesores se ven abocados a impartir «materias afines», de modo que puedan cumplir con el número de horas de docencia previsto, para las que en numerosas ocasiones no se sienten preparados. El prestigio del departamento o de las materias correspondientes, se tambalea, en no pocas ocasiones relegadas a optativas, mientras crece el de otras.
En estos casos los cambios proceden de fuerzas externas a la escuela y no de decisiones políticas en su interior, pero las relaciones entre los miembros de los departamentos se modifican por los cambios en horarios y en dotaciones.
La sala de profesores muestra otra imagen de las relaciones sociales y profesionales entre los profesores, así como de la estructura micropolítica de la escuela, y refleja la historia política de la institución, «las batallas perdidas, las ambiciones frustradas, las alianzas que se derrumbaron y las lealtades traicionadas» (Ball, 1989:212).
El cotilleo, el rumor y el humor son elementos «subversivos» utilizados entre bastidores, que mantienen o socavan el poder institucional y permiten que las redes sociales privilegien o excluyan a grupos o a individuos de la organización. Raramente se han estudiado, y, de hacerlo, ha sido con la consideración de rasgo residual en una categoría de análisis de lo informal.
Mediante el cotilleo sobre los alumnos, los profesores o el director, se mantiene el control social haciendo público lo privado, mientras sirve para preservar la imagen moral por medio del arbitraje de unos sobre otros. Cuando tiene que ver con los propios intereses, refuerza las divisiones y antagonismos y resquebraja las alianzas. Es imprevisible y difícil de combatir. El «cotilla profesional» es un informante clave que desempeña un papel importante en la recepción y difusión informal de la información.
Estrechamente vinculado al cotilleo, el rumor suple la falta de información, trata de justificar lo inexplicable como la asignación de horarios, la adjudicación de cargos de libre designación, y «proporciona un respiro temporal a la inseguridad colectiva y a la ignorancia individual» (Ball, 1989:217).
La ironía, el sarcasmo, la parodia, el humor, etc., pueden cumplir un papel parecido a los anteriores en su afán de agredir, de maquinar políticamente una situación, al tiempo que para desacreditar o ridiculizar. Permite trivializar un hecho, caricaturizar una disputa y relajar o romper tensiones en una reunión difícil. Pero puede también debilitar a quien ostenta el poder institucional mediante la broma, el chascarrillo o el chiste aparentemente ingenuos. Suele ser más fácil descalificar a una persona que argumentar en contra de sus ideas, y llegar al menosprecio antes que estudiar el asunto y preparar una respuesta a la cuestión planteada. La sala de profesores, incluso los claustros y consejos escolares no están libres del uso de estas armas políticas, porque con ellas los profesores expresan de modo indirecto los viejos y nuevos rencores, las divergencias ideológicas, las antipatías personales que se han ido fraguando en el proceso político.
Notas
(1) «Investigadores de administración educativa reconocen la importancia de entender las escuelas como arenas de actividad política (Bacharach y Mundell, 1993; Ball, 1987; Marshall y Scribner, 1991; Maxcy, 1994; Wirt y Kirst, 1989: Peterson, 1976). Los estudios micropolíticos en administración educativa se han centrado en las luchas entre administradores e individuos o grupos sujetos al control administrativo formal dentro de los sistemas escolares. Este campo de investigación ha iluminado el pensamiento político y las estrategias de poder usadas en los conflictos entre administradores y profesores (Blase, 1989 y 1991), directores y administradores de las oficinas centrales (Peterson, 1976), y superintendentes y consejos escolares (Alvey y Underwood, 1985; Katz, 1985; Lutz y Mertz, 1992)». (Larson, 1997:314).
(2) Como señalan algunos autores, entre ellos Lortie (1975), que aplicó un cuestionario y recogió datos de 6.000 profesores de primaria y secundaria y realizó entrevistas en 94 centros, el individualismo era muy fuerte entre los docentes. En 1989 Rosenholtz realizó un estudio sobre 78 escuelas primarias, y encontró que una de las principales causas de la incertidumbre era la ausencia de realimentación de la propia organización escolar. Webb (1985) apunta también en su investigación que los profesores se quejaban de no recibir el apoyo que necesitaban por parte de los administradores, ni tampoco el reconocimiento de sus colegas ni del resto de la comunidad. El aislamiento, la falta de cooperación y la fragmentación eran algunas de las características que definían su trabajo.
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LA MICROPOLÍTICA: UN SENTIMIENTO José Luis Bernal Agudo
jbernal@unizar.es
Facultad de Educación Universidad de Zaragoza
Si nos acercamos a un centro educativo y observamos lo que sucede en cualquier
momento, como por ejemplo en el descanso de la mañana o a la entrada de las clases, nos podremos dar cuenta de que los profesores suelen estar hablando del problema de este alumno o aquel padre, la dificultad para llevar a cabo algún proyecto, la diferente perspectiva ante un enfoque educativo..., en suma se explicitan los conflictos, los intereses grupales e individuales, la distribución del poder, la ambigüedad de sus metas.....Sería el “retrato” de lo que sucede en un centro. Por lo tanto, para comprenderlo se trataría de analizar, comprender, desentrañar esos intereses, esas ambigüedades, esas relaciones de poder para acercarnos a la realidad de una organización educativa, para poder comprenderla realmente. Sin embargo, estamos acostumbrados a ver en la mayoría de las publicaciones un enfoque racional o sistémico, en el que la estructura de la
organización está totalmente desligada de las personas que la componen o se concreta en
una relación más o menos ordenada de órganos, documentos, recursos o competencias.
Así pues, podemos acercarnos de diferentes maneras para comprender las
organizaciones, en este caso los centros educativos, pero detrás siempre hay un modo de
entender el mundo, una manera de comprender la realidad que nos rodea. Si entendemos
que las personas no pueden desligarse de ningún modo de la estructura en la que están,
ya que son ellas mismas las que dan sentido a esa estructura, si pensamos que las
diferentes situaciones y procesos que se producen en un centro son imprevisibles,
complejos y condicionados por variables como los intereses individuales y grupales o las
relaciones de poder, entonces nos acercamos a una perspectiva micropolítica. Se podría
afirmar que este modo de entender la realidad organizativa es un sentimiento, es una
vivencia que se debe sentir y que representa un modo de acercarnos a la comprensión de
todo lo que sucede en un centro educativo, de ahí el título del artículo. Parte de un
convencimiento y de una interiorización de que una realidad educativa es irrepetible en su
espacio y en su momento. De esta perspectiva vamos a hablar en este artículo,
contextualizándola en las teorías de la organización, especificando su concepto y su
sentido, y recorriendo las principales aportaciones.
La perspectiva micropolítica como modelo político
Como podemos ver en el cuadro I la perspectiva micropolítica se dirige hacia los
aspectos políticos de la organización, bebiendo de los planteamientos sociocríticos. Creo
que el camino para explicar la perspectiva micropolítica no puede basarse en la crítica de
las demás, ya que una teoría no cobra fuerza por sus críticas a otras teorías, o sea en su
exclusión de las demás, sino por su análisis de la realidad y por estructurar un “corpus”
coherente y serio acerca de las organizaciones educativas. Pasemos a ello.
El estudio de las instituciones educativas en clave política cuenta ya con una
considerable tradición, especialmente en el contexto anglosajón, resaltando la
investigación de Baldridge (1971; en Bush, 1989: 57-65) sobre los procesos políticos
propios de la vida departamental en la Universidad de Nueva York, como una de las
pioneras. En éste y en los restantes niveles de enseñanza, el enfoque político ha dado
lugar a un nutrido corpus de investigación, ciertamente diversificado en sus objetos de
estudio y en la dimensión metodológica, que viene a sentar las bases de lo que pretende
ser una teoría política de la escuela, que se integra como plataforma paradigmática en la
Organización Escolar.
2
CUADRO I: PARADIGMAS Y TEORÍAS DE LA ORGANIZACIÓN
Enfoque diacrónico
RACIONAL-TECNOLÓGICO INTERPRETATIVO-SIMBÓLICO SOCIOCRÍTICO
Gerencial
Departamentalización
Organización Burocrática
Teorías de las Relaciones Humanas
(Teoría Z, Círculos de Calidad)
Teorías conductuales
Teoría General de Sistemas
Anarquía Organizada
Sistema Débilmente Organizado
Desarrollo Organizativo,
Escuelas Eficaces
Mejora de la Escuela
Organizaciones que aprenden
Perspectiva Ecológica
Modelo Micropolítico
Gestión de calidad
La escuela como empresa La escuela como sistema La escuela como comunidad
Micropolítica / Macropolítica
Este análisis político de las escuelas se ha practicado analizando su vida interna, la
política de puertas hacia adentro, es decir, la llamada micropolítica de los centros
escolares (Malen, 1994), dejando en un segundo plano, aunque no olvidando, el referente
sociopolítico representado por las esferas comunitaria-local, de distrito, regional,
estatal,... o bien, la denominada macropolítica, que significativamente había sido el nivel
de análisis por excelencia de la política educativa hasta la mitad de la década de los 70, en
el influyente ámbito estadounidense (Blase, 1991: 2).
No obstante, existe una renovada y creciente atención de los investigadores a lo
macro, reconociéndole así el potencial explicativo que sin duda tiene para comprender a
fondo la micropolítica escolar (Blase, 1991: 237-238; Willower, 1991: 451) e incluso
habiéndose reclamado abiertamente la integración de ambas dimensiones del análisis
político (Bacharach y Mundell, 1993). Los postulados de la obra de estos autores están
bien presentes en una de las primeras y más divulgadas definiciones del concepto de
micropolítica, formulada por Hoyle (1986), que entendía como micropolítica ese lado
oscuro de la vida organizativa, las estrategias mediante las cuales los individuos y los
grupos en contextos organizativos tratan de utilizar sus recursos de autoridad e
influencia para promover sus intereses.
Jo y Joseph Blase (2002) insisten en la idea de que la mayoría de las perspectivas
en micropolítica reconocen la importancia del nivel macro y su influencia en las escuelas
y en sus procesos internos, y para ello hace referencia a los autores más relevantes en esta
3
perpectiva como Bacharad y Mundell, Ball, Blase o Innacone. Me parece muy interesante
su matización al entender, junto a Bacharad y Mundell, que el análisis micropolítico no se
ciñe exclusivamente a un nivel específico de la organización, sino que puede ocurrir en
cualquier nivel de la organización, superando la propuesta de Innaccone que lo ceñía a un
nivel concreto de la organización. Como dicen Bacharad y Mundell (1993), la
micropolítica no se debe definer por su contexto, sino por su naturaleza. La micropolítica
se define por sus propias características de análisis, produciéndose esencialmente en las
relaciones entre los diferentes grupos e individuos, que lógicamente se pueden producir
en cualquier nivel de la organización.
Así pues, el análisis micropolítico va a poner el acento en la dimensión política de
la escuela o de aquel nivel de la organización al que nos refiramos en un momento
determinado, en donde aspectos como el poder, la formación de coaliciones, la toma de
decisiones, el conflicto y la negociación, serán los que determinen su análisis. Como nos
dice Stephen Ball (1989) habrá que considerar a nuestras escuelas como “campos de
lucha”, en los que los conflictos habrá que verlos como algo natural y no como una
patología que haya que evitar o desechar. En otras palabras, desde este enfoque ha
cobrado fuerza la denominación de las organizaciones escolares como “arena política”
con unas reglas del juego complejas y diversas, que Bolman y Deal concretaron en cinco
propuestas: La mayoría de las decisiones importantes en las organizaciones conlleva
distribución de recursos escasos. Las organizaciones son coaliciones compuestas de
individuos y de grupos de intereses. Tanto los individuos como los grupos de intereses
difieren en sus valoraciones, preferencias, creencias, informaciones y percepciones de la
realidad. Recuerdo las características de la escuela indicadas anteriormente. Las
decisiones que se toman en las organizaciones emergen de procesos de negociación,
pactos y luchas. Tanto el poder como el conflicto son características centrales en la vida
de cualquier organización, ya que los recursos son escasos y las diferencias lógicas.
Pero hagamos un breve recorrido por autores que han representado el inicio y
fortalecimiento de este enfoque en el ámbito de las organizaciones escolares, a través de
los cuáles apreciaremos las aportaciones más importantes a este enfoque y la concreción
de su concepto.
Desde L. Iannacone hasta Stephen Ball
Autores como Hoyle (1986) y Ball (1989) en Gran Bretaña, Blase (1991),
Iannaconne (1991), Marshall y Scribner (1991), Willower (1991), Bacharad y Mundell
(1993) o Malen (1995) en Estados Unidos, o Townsend (1990) con su conocido debate
con S. Ball en Canadá, han sido algunos de los principales defensores y difusores de la
teoría micropolítica. En España podemos referirnos a autores como M.A. Santos Guerra
(1994), T. González (1998, 2003), T. Bardisa (1997) o X. Jares (1996) como algunos de
los que han publicado interesantes artículos en o con este enfoque.
Podemos empezar citando al estodounidense Iannaccone quien acuñó la expresión
micropolítica de la educación en una obra publicada en 1975 bajo el sugerente título
Education policy systems: A study guide for educational administrators, después de
analizar las interacciones entre administradores, profesores y estudiantes en las escuelas
de California a principios de los años 70. Otros dos reconocidos teóricos estadounidenses,
Marshall y Scribner (1991), destacan la inicial aportación de Iannaccone al establecer
como su objeto de estudio la política que tiene lugar dentro y alrededor de las escuelas,
además de su atención a los conflictos acerca de la autoridad de los profesionales
expertos, la autonomía de los profesores, la elección de los padres y los estudiantes,...
todos ellos problemas pendientes y crónicos, reconociendo que su análisis debe plantearse
en torno a tres términos clave: “Relaciones de poder, conflicto y procesos políticos”
(1991, 349), por considerar que son los conceptos básicos en toda tesitura política tanto si
es macro como micro. Vemos que de forma continuada surgen conceptos ya clásicos en
este enfoque como conflicto, poder, coaliciones, presiones políticas, etc..., en suma queda plasmada la consideración de la escuela como construcción social, que, como afirma
acertadamente el profesor Soler (1999), tiene en el discurso del poder su hilo de Ariadna,
hilado con las hebras de los procesos políticos micro y macro.
Otra de las aportaciones iniciales dignas de resaltar es la de Hoyle (1986) que
incide en el “lado oscuro de la organización” como todo aquello que Ball comenta que no
sabemos y que es lo que realmente es determinante en su funcionamiento. Cuando
hablamos de camarillas, chismorreos, intereses ocultos,... nos referimos al lado oscuro e
informal de la vida organizativa. Para entender esas organizaciones Hoyle nos dice que
nos deberíamos fijar en ese “lado oscuro” más que en las estructuras formales de poder.
Podemos recordar a modo de curiosidad cómo una de las primeras publicaciones con este
enfoque en nuestro país recogió este título “El lado oculto de la Organización Escolar”.
Por otra parte, Bacharad y Lawler (1993) destacaron unos ámbitos considerados
clásicos en esta perspectiva como son el papel del diálogo, el debate y la formación de
coaliciones. Es muy interesante su percepción del concepto de poder (Bacharad y Lawler,
1980), pero una de sus aportaciones más importantes ha sido su consideración de “lógicas
de acción” como aquellos intereses que entran en juego en la dinámica de cualquier
organización.
Siguiendo con este recorrido, y desde una perspectiva sociológica, podemos
destacar también a Willower (1991) que intenta trabajar sobre todo el contexto para
explorar esos temas ya clásicos del enfoque micropolítico, como el poder, control,
ideologías, intereses, conflicto, coaliciones y negociación, proponiendo en tal sentido que
se parta de los intereses del profesorado en tres facetas determinadas: la autonomía, el
orden y el tiempo. Malen (1995) en su revisión sobre el estado de la micropolítica insiste
en el debate acerca de la política en su ámbito macro y micro, afirmando que es una
cuestión aún sin resolver. Destaca que la micropolítica se ha preocupado especialmente de
lo que ocurre dentro de las organizaciones, dejando un poco de lado la interaccción de las
organizaciones con su contexto (Mawhinney, 1999), siendo que el impacto de los factores
externos a la escuela tienen una influencia determinante en lo que pasa en ellas.
No podemos dejar de mencionar a un autor que es considerado uno de los
investigadores más importantes en este campo, como es Blase (1991). Su breve pero bien
documentada revisión sobre los modelos políticos de las organizaciones y, en especial, de
la que denomina perspectiva micropolítica en educación, desemboca en una definición
operativa formulada del siguiente modo: “La micropolítica se refiere al uso del poder
formal e informal tanto por los individuos como por los grupos patra conseguir sus
propios objetivos y finalidades en una organización” (Blase, 1991: 11).
Llegamos, finalmente, en este breve recorrido por algunos autores que nos ofrecen
una perspectiva concreta y clara del enfoque micropolítico, a Stephen Ball, al que
destaco como el autor que con su obra “la micropolítica de la escuela” influyó más en el
ámbito científico español. El propio Everhart (1991: 455), comenta que el enfoque de Ball
sobre la micropolítica de la escuela es quizá la explicación más claramente desarrollada
de este concepto. Yo mismo debo afirmar que soy deudor del tiempo que he trabajado con
Stephen Ball y de nuestras largas conversaciones.
Pero volvamos al análisis del enfoque. Ball (1989) señala que el futuro del análisis
organizativo de las escuelas está en el ámbito de lo que no sabemos sobre ellas. Su visión
de la escuela resalta, básicamente, la naturaleza conflictiva de la misma: "Considero las
escuelas, al igual que prácticamente todas las otras organizaciones sociales, “campos de
lucha”, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente
coordinadas e ideológicamente diversas. Juzgo esencial, si queremos comprender la
naturaleza de las escuelas como organizaciones, lograr una comprensión de tales
conflictos" (Ball, 1989: 35).
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Presupuestos del enfoque micropolítico
Una vez llegados a Stephen Ball, paso a desbrozar lo que serían los presupuestos
del enfoque micropolítico, partiendo de los propios planteamientos del autor que van a
servir de referencia para su desarrollo. Por ello, concretaré en cuatro los presupuestos que
nos sirven para comprender, analizar y describir nuestras organizaciones educativas: la
diversidad de intereses, el modo de control, la diversidad ideológica, y los conflictos y
el poder. Estos serían los cuatro referentes claves para analizar nuestros centros y tratar
en comprenderlos. El dividir la realidad en cuatro ámbitos no quiere decir que funcionen
de forma independiente, es más, es imposible señalar la frontera entre uno y otro, y la
interrelación entre ellos es total. No se podría entender uno sin analizar los demás. Un
ejemplo lo tenemos en la investigación (Bernal, 1997) que llevé a cabo sobre los equipos
directivos en los centros públicos, en la que quedó claro que ninguna variable de análisis
que iba surgiendo se podía comprender sin tener en cuenta todas las demás y su propio
contexto.
Entremos, pues, en el análisis de cada uno de estos cuatro presupuestos.
a) Modo de control: las reglas del juego
La estructura organizativa de un centro no es la concreción de un modelo neutro y
racional, sino el resultado de la lucha por el control y la influencia en esa organización.
Ball lo plantea en su sentido más general con relación a la organización como un todo. En
este sentido, siguiendo la pauta propuesta por Collins (1979), indica que las escuelas
contienen elementos de los tres tipos de organización, o sea, son organizaciones
jerárquicas (como una empresa comercial), son controladas por sus miembros (como un
sindicato), y son comunidades profesionales. El control no se ejerce siempre del mismo
modo, sino que hay una diversidad de controles, considerando las escuelas como un lugar
intermedio entre las organizaciones laborales jerárquicas y las organizaciones controladas
por sus miembros.
Así pues, habría que evitar todo intento de clasificar a la escuela en una única
forma de control, ya que van a ser las políticas mediatizadas por diversos intereses y
valores determinados, por todo tipo de luchas y presiones, las que concretarán la
estructura de control en cada momento. En la investigación señalada (Bernal, 1997) se
aprecia claramente cómo distintos centros, condicionados por el mismo sistema de
dirección y gestión, desarrollan diferentes sistemas de control, determinado por las
diferentes situaciones y procesos que se han generado en cada centro. Como señalaba en
las conclusiones de la misma investigación “las opiniones que encontramos, las
realidades que podemos observar, las distintas respuestas que van surgiendo, siempre
responden a un contexto determinado, a unas circunstancias que determinan las
respuestas, a una historia y a un marco de relaciones sociales que condicionan
totalmente las percepciones de la realidad” (Bernal, 1997).
En nuestros centros los diferentes grupos van elaborando las distintas reglas
del juego que van estructurando distintas formas de control en función de todo el
entramado de intereses. La estructura no surge de la racionalidad sino del intercambio,
por lo que es dinámica y cambiante. En algunas ocasiones se llega a un pacto tácito y
perverso de “no control”, que interesa en esos momentos, refugiándose los profesores en
el aula y evitando los cargos directivos cualquier tipo de control. Por lo tanto, no seamos
ilusos afirmando que el plano macropolítico es el único que determina el modo de control
que se lleva a cabo en cada centro. La micropolítica de cada organización elaborará su
propio modo de control. Analicémosla, intentemos comprenderla y tendremos los
instrumentos para mejorarla.
Los diferentes grupos que van elaborando las distintas reglas de juego se van
formando de forma más o menos estable, de manera más o menos definitiva, en función
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de aquellos objetivos, intereses, valores, presupuestos, que en un momento determinado
de la vida organizativa de un centro se producen. Todos conocemos cómo diferentes
personas de un centro educativo se van uniendo entre si de forma distinta en función de
los objetivos a conseguir o del problema que se trata. Utilizando la clasificación de Ball,
ya sea por intereses creados, ideológicos o personales se van formando diferentes grupos
de interés que pueden coincidir con las estructuras formales, pero que en muchas
ocasiones trascienden los límites formales. Es más, muchas veces se forman grupos de
padres, profesores y alumnos, aglutinados por intereses concretos en un momento
determinado en función del grado de poder de cada uno de ellos, que constituyen grupos
de poder muy importantes.
Por todo ello, para entender el funcionamiento de un centro hay que intentar
comprender estos procesos, tomar como unidad de análisis cada uno de estos grupos más
que la organización formal en sí. Si logramos comprender estos procesos averiguaremos
cuáles son las reglas del juego en un momento determinado y podremos actuar para
transformar esa realidad.
b) Diversidad de intereses en juego, distintas estrategias
En el marco de estas reglas del juego, las escuelas son organizaciones formadas
por personas que, como tal, disponen de sus propios intereses, valores, ideologías, metas,
que en muchas ocasiones no coinciden con las que oficialmente detenta la organización
en la que están inmersas. En este juego de intereses hay que tener en cuenta no solamente
a los profesores, sino también a los padres y a los alumnos y, en cierto modo los
inspectores y los profesionales de apoyo externos al centro. Los intereses de cada uno de
estos colectivos se interrelacionan y, aunque de forma estratégica pueden presentarse de
forma diferenciada, para entenderlos y afrontarlos hay que considerarlos de forma global.
Lo que S. Ball y Hoyle denominan “intereses”, Bacharach y Mundell (1993) lo
concretan como “lógicas de acción” cuando dicen que la política de los grupos de interés
abarca las aspiraciones de más de un actor y la lógica de acción que subyace en los
procesos y decisiones del grupo entero. Las lógicas de acción las contituyen todo el
conjunto de ideas, creencias y tomas de postura ante las diferentes situaciones que se
plantean en la organización. La estructura del centro va a reproducir esta diversidad de
metas, debido a la relativa autonomía de cada una de sus unidades. Como nos dice S. Ball
“los conflictos sobre el control y la definición están mediatizados por los intereses
(materiales, ideológicos y propios/personales) de los miembros individuales y grupos de
miembros de la organización” (Ball, 1990:209).
Esta situación se vuelve más compleja cuando los escasos recursos con los que
cuenta cada centro exigen actuaciones en las que los pactos, las coaliciones se movilizan
para conseguir las metas que cada colectivo o grupo de interés persiguen. No significa
esto que la escuela sea una guerra sin cuartel, o como dicen algunos autores “una
coexistencia armada”, entendámoslo siempre desde el punto de vista de un análisis serio y
objetivo de lo que pasa en esas organizaciones y que nos ayudará a entender el porqué de
los procesos que se generan.
Así pues, los diversos intereses se concretan en aquellas estrategias que cada
grupo utiliza en función de cada circunstancia. Siguiendo a Bacharach y Mundell (1993),
podemos distinguir tres estrategias esenciales que pueden utilizar estos grupos. En primer
lugar, formar coaliciones con otras personas o grupos que coincidan en los intereses, en
cuyo proceso entrarán en juego el poder de cada grupo y la compatibilidad de las ideas de
cada uno de ellos. Estos grupos cuando hacen coaliciones siempre hay que analizarlas
desde su provisionalidad, ya que se van reformulando y reestructurando en relación a
cómo se desarrollan los procesos micropolíticos. En segundo lugar, se puede entrar en
negociaciones con otros grupos que tienen intereses diferentes, pero que podemos
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encontrar su apoyo o colaboración. Finalmente, el enfrentamiento, ya sea público o
soterrado, encubierto en procesos rutinarios o patente en grandes conflictos, constituye la
tercera estrategia.
c) Diversidad ideológica
Este concepto, como ya he dicho antes, no se puede entender sin los restantes
presupuestos y se podría decir que es la concreción de todos ellos. Lo podemos entender
partiendo de los dos enfoques que el propio Ball maneja. En primer lugar, se refiere a
“las perspectivas y los compromisos educativos de los profesores. Son las ideas sobre la
práctica en el aula, las relaciones entre el profesor y los alumnos y la enseñanza
brindada a éstos, que a menudo reposan en creencias más fundamentales sobre la
justicia social y los derechos humanos, y sobre los fines de la educación en la sociedad”
(Ball, 1989: 30-31). Se trata de la ideología de la enseñanza que el profesorado posee y
pone en juego en su quehacer educativo, planteada por el autor siguiendo la clásica
delimitación conceptual ofrecida por Sharp y Green (1975). Con relación a los intereses
del profesorado, individuales y colectivos, Ball aporta una sencilla pero interesante
tipología cuando nos habla de intereses creados, ideológicos y personales.
El segundo significado que este concepto recibe en la obra de Ball se concreta en
la ideologíad e la Administración: “Usamos ideología para referirnos a ideas de las que
es posible demostrar que ocultan o resuelven aspectos problemáticos de la vida social de
un modo idealista o imaginario. En este sentido, las explicaciones ideológicas sirven
para asegurar la posición de los grupos dominantes. Es, por lo tanto, la ideología de la
administración” (Ball, 1989: 31). Esta presión ideológica que pesa sobre las escuelas,
ejercida por las administraciones educativas y por otros grupos de poder no se plantea por
separado de la mencionada ideología de la enseñanza según la primera acepción del
concepto. Pero añade el ámbito macropolítico que cada vez más se va viendo como
necesario para entender la propia micropolítica.
Esto último nos sirve para llegar al último presupuesto del enfoque micropolítico
que cierra el círculo, como es el poder y el conflicto. Como nos comenta B. Achinstein
(2002: 444-445) en una investigación muy interesante en la que analiza los conflictos en
la colaboración de los profesores, “los procesos micropolíticos no son separables de las
ideologías que ya están presentes tanto dentro como fuera de las escuelas. El contenido
de tales ideologias y la relación entre la macropolítica y la ideología interna de la
escuela diseña cómo el conflicto es recibido y manejado”.
d) Poder y conflicto
Llegamos a uno de los puntos clave para entender esta perspectiva, como es su
percepción del poder y del conflicto. “La micropolítica trata del poder, quién lo tiene,
quién lo quiere y para qué propósitos y cómo se usa para lograr las metas individuales y
grupales” (Anderson, G.; Blase, J., 1984: 109). Como nos dicen estos autores, solamente
la micropolítica coloca la noción de poder en el centro de su análisis. Jo Blase y Joseph
Blase (2002) reafirman que el papel del poder en la organización ha sido siempre
considerado como algo central en la micropolítica. Varios autores clásicos como
Bacharad y Lawler (1980), Pfeffer (1981) y Iannaccone (1975), hacen una referencia
obligada y clave a la idea de poder en su concepción de la micropolítica.
Ha habido múltiples formas de entender el concepto de poder o de autoridad en los
estudios sobre organización. Podríamos citar a Larson (1997), French y Raven (1984),
Bacharach y Lawler (1982), Bush (1986), Etzioni (1982), o las cuatro fuentes de poder
que Hoyle (1986) planteó (estructural, personal, de experto y de oportunidad), pero entro
directamente en la percepción de Ball acerca de este término, que comparto y creo que
estructura su sentido en la micropolítica. Ball, relacionando el concepto poder con el de
autoridad, entiende que el concepto “poder” es más activo, penetrante y flexible que el de
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autoridad. Interesa en este caso el poder no como posición sino como resultado de un
proceso. La frase “el poder es disputado, no investido” (Ball, 1989: 95) recoge esta idea
de forma breve y concreta, resaltando su aspecto dinámico y relacional. Su distribución en
la escuela no es algo predeterminado y estático según posiciones ocupadas en el escalafón
jerárquico u otras condiciones personales y/o profesionales sino que, por el contrario, es
algo que se logra en y mediante una ejecución, en y mediante la acción conjunta.
La distinción entre autoridad e influencia, como dos tipos de poder, tomada de
Bacharach y Lawler (1982) la recoge Ball presentando la influencia, junto con la
oposición, como dos de los más importantes tipos y bases de actividad política fuera de,
o junto a, la estructura formal de la escuela. Esta interacción entre poder e influencia es
muy interesante y clave para entender las organizaciones educativas. Hay que resaltar que
en nuestras escuelas personas con poco poder pueden disponer de inmensa influencia, por
su acceso a la información, recursos u otras características, lo que los convierte en
detentadores de un poder real en el proceso. La distribución de autoridad en una escuela
no tiene que coincidir necesariamente con la distribución del poder en ese centro.
Unido a este concepto de poder surge la consideración del conflicto como algo
connatural a las organizaciones. La perspectiva micropolítica recoge la percepción del
conflicto que hace la teoría sociocrítica, superando la visión tecnocrática-positivista y la
hermenéutica-interpretativa. La visión patológica del conflicto de los enfoques racionales
dejan de tener sentido en esta perspectiva. No se trata de evitarlos ni siquiera de
solucionarlos, sino de entenderlos, comprenderlos y manejarlos. El conflicto habría que
verlo como un síntoma de buena salud de las organizaciones educativas, como aquello
que sirve para que estas mejoren y crezcan a lo largo del tiempo. Se debería entender,
pues, como revitalizador de cualquier organización, como un instrumento esencial para la
transformación de las organizaciones educativas. Como nos dice Achinstein, B.
(2002:440), “comunidad y conflicto forman un inesperado matrimonio”, en donde tanto la
colaboración como el consenso, elementos críticos en la construcción de la comunidad,
generan conflicto por si mismos.
La vida de una escuela está llena de procesos rutinarios, pero no por ello exentos
de conflictos, en muchos casos implícitos u ocultos, pero siempre formando parte de la
vida organizativa. Las alianzas, presiones, compromisos, amenazas, resistencias,...
formarán parte de estos procesos conformando la micropolítica de esa organización, lo
que Ball denominaba “campos de lucha” Así pues, el conflicto está en el centro de la
concepción de la micropolítica y define los dos ámbitos esenciales en la lucha
organizativa, o sea el acceso a los recursos y el dominio ideológico.
Esta visión creativa y positiva del conflicto no hay que identificarla con el caos o
con la idea de buscar en todo momento el conflicto como el estado natural de cualquier
relación. El conflicto surge porque tiene que surgir en las relaciones de los individuos y
de los grupos, y debe servir para mejorar y avanzar en los diferentes procesos. En la
investigación antes señalada de Achinstein, B. (2002) esta autora nos indica que en una de
las escuelas donde llevó a cabo la investigación –Chavez Middle School- se generó un
gran sentimiento de frustración y dolor entre los profesores, resaltando que el estrés que
provocó dichas situaciones fue un precio muy alto que hubo que pagar, y que esos
profesores veían de forma muy crítica las teorías que planteaban el conflicto como algo
positivo y creativo, creyendo que ignoraban su impacto en la práctica. Esta misma
percepción del profesorado la he sentido también claramente en mis investigaciones
(Bernal et al, 1992, 1997, 2000)
Una idea para concluir
Una vez analizados los presupuestos de la perspectiva micropolítica, me parece
oportuno concluir con una idea que considero esencial. Nuestros centros escolares son
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organizaciones muy complejas, los procesos que se generan en ellos vienen
condicionados por una multitud de factores y de variables, muchas de ellas de muy difícil
análisis y clasificación, ya que están implícitas conductas y relaciones sociales, intereses
personales y colectivos. Por ello es tan difícil elaborar una teoría desde esta perspectiva.
La teoría hay que construirla en cada momento y desde la realidad, siendo esta realidad la
que va orientando y dando las pautas de análisis para la construcción de la teoría, que va a
ser siempre dinámica y en proceso de continuo cambio. De ahí que en muchas ocasiones
estamos haciendo análisis desde un punto de vista micropolítico de forma intuitiva, no
intencionada, y, asimismo, podemos llegar a concretar distintas teorías que se van
construyendo desde UNA realidad y en UN contexto determinado. Quiero decir que sin el
apellido de “micropolítica” se han llevado a cabo y se están haciendo numerosas
investigaciones y reflexiones que podrían incluirse fácilmente en este enfoque, que, como
ya he dicho, más que una teoría específica es un sentimiento, un modo de acercarse al
análisis de la realidad. Como nos comenta J. Lindle (1999) en la conclusión de su
interesante artículo What can the Study of Micropolitics Contribute to the Practice of
Leadership in Reforming Schools? “no solamente el enfoque micropolítico es
inevitable, aconsejable e ineludible para los líderes de las escuelas, sino que es
INHERENTE a los procesos que se producen en ellas” (Lindle, 1999:176).
Grupos y liderazgo
Tipos de grupos
Al interior de la organización podemos encontrar grupos formales e informales, los cuales generan que el actor organizacional le dé un significado especial a la tarea que realiza y no caiga en la trampa de la actividad (Nosnik, 1995). Es decir, el trabajador siente que no es solo un número más en la nómina, sino que expresa sentido de pertenencia y significado de su tarea.
• Grupos formales: Es el que define la estructura de la organización, mediante ciertas asignaciones de trabajo en las que se establecen actividades, en los grupos formales, las metas de la organización estipulan las conductas que se pueden observar y se dirigen a alcanzarlas.
Los grupos formales son creados deliberadamente por los gerentes y tienen la responsabilidad de ejecutar determinadas tareas para ayudar a la organización a conseguir sus metas.
El tipo más prevaleciente de grupo formal en la organización es el grupo de mando, el cual incluye al gerente y a sus subordinados. La estructura formal de las organizaciones consta de una serie de grupos de mando que se entremezclan. Los gerentes pertenecen a los grupos de mando constituidos por ellos y sus subordinados, y simultáneamente pertenecen a grupos de mando compuestos de sus colegas y de ejecutivos de nivel superior.
Según Shermenhorn y otros, (Schermenhom, Huny, Osborn, 2005) un grupo formal está oficialmente designado para servir a un propósito organizacional especifico. La organización crea un grupo de este tipo para que desempeñe una tarea específica, que normalmente implica el uso de recursos con el fin de crear un producto.
Los grupos formales pueden ser permanentes o temporales. Los grupos de trabajo permanente, o grupos de mando en la estructura vertical, aparecen en los organigramas como departamentos, divisiones o equipos, estos grupos se crean oficialmente con el fin de desempeñar una función específica continua. En contraste, los grupos de trabajo temporales son grupos de tarea creados específicamente para resolver un problema o desempeñar una tarea definida; se deshacen una vez que el propósito asignado se ha cumplido.
Por otra parte Gibson y otros (Gibson, Ivancevich y Donnely, 1998) señalan que las necesidades y los procesos organizativos de las empresas tienden a la formación de dos tipos de grupos formales: los de mando y los de tarea. Los primeros están formados por los subordinados que reportan a un determinado supervisor. La relación de autoridad entre un jefe de departamento y los supervisores o entre la enfermera jefe y sus subordinados son ejemplo de este grupo jerárquico. Mientras que los segundos son aquellos en le que los empleados trabajan juntos para completar una tarea o un proyecto.
• Grupos informales: Son alianzas que no están estructuradas de manera formal ni determinadas por la organización. Estos son formaciones naturales en un entorno laboral y se presentan como respuesta a la necesidad de contacto social.
Los grupos informales surgen cada vez que la gente se reúne e interactúa de manera periódica. Tales grupos se desarrollan dentro de la estructura organizativa. De acuerdo con Shermenhorn y otros, (Schermenhom ,Huny, Osborn, 2005) los grupos informales emergen sin una designación oficial por parte de la organización. Se forman espontáneamente y se basan en las relaciones personales o intereses especiales, y sin ningún aval organizacional específico. Normalmente se encuentran dentro de la mayoría de los grupos formales. Los grupos informales le ayudan a menudo a las personas a realizar su trabajo. A través de su red de relaciones interpersonales, tienen el potencial de agilizar el flujo del trabajo, pues las personas se ayudan entre ellas en formas que las líneas de autoridad fórmales no proporcionan.
Por otra parte Gibson y otros (Gibson, Ivancevich y Donnely, 1998) afirman que los grupos informales son asociaciones naturales de gente dispuesta a trabajar como respuesta a necesidades sociales. Existen dos grupos informales específicos: de interés y de amistad. En el primero los individuos que no pertenezcan al mismo grupo jerárquico o de tareas pueden afiliarse para conseguir algún objetivo común. Los objetivos de estos grupos no están relacionados con los de la organización. Los grupos de amistad se forman porque sus miembros tienen algo en común, ya sea la edad, las creencias políticas o los orígenes étnicos. Estos grupos de amistad extienden a menudo sus relaciones y comunicaciones fuera de su ambiente laboral. Aunque los grupos de amistad son informales, los jefes deben ser conscientes de que deben, en la medida de lo posible intentar influir positivamente en ellos.
• Naturaleza de los grupos informales
Estructura formal e informal, compuestas ambas por distintos grupos, forman parte de todas las organizaciones sociales, la organización formal comprende los mecanismos de control que han sido establecidos explícitamente con el objeto de garantizar la consecución de sus objetivos y la contribución eficaz de sus miembros para dichos fines. El organigrama de Cualquier empresa muestra esta estructura formal, consignando la diferenciación de funciones, así como la estructura de poder y de comunicación inherentes. La asignación de las personas a los distintos grupos que configuran esa estructura formal suele hacerse sin apenas tener en cuenta sus deseos personales o sus habilidades para trabajar juntas.
• Factores determinantes de los grupos informales
Son varias las razones que explican la aparición y desarrollo de los grupos informales dentro de las organizaciones, y que abarcan tanto necesidades personales de los integrantes de los mismos, como características de la propia organización.
Entre los principales determinantes del desarrollo de estos grupos, figuran los siguientes:
1. Proximidad entre las personas, que implica tanto la cercanía física, como la coincidencia en realizar en realizar la misma tarea, o desempeñar la misma profesión.
2. Necesidades e intereses personales comunes entre sus integrantes.
3. Experiencia común en el trabajo y en las relaciones establecidas
4. Consenso entre los integrantes
5. Fracaso del sistema total en satisfacer las necesidades personales y sociales de sus miembros.
• Características de los grupos informales .
Las principales características de los grupos informales pueden agruparse teniendo en cuenta dos criterios fundamentales, como su estructura interna y la relación que establecen con la propia organización.
• Ventajas de los grupos informales
Los grupos informales cumplen cuatro funciones básicas:
1. Perpetúan los valores sociales y culturales comunes.
2. Proporcionan satisfacción social, status y seguridad.
3. Ayudan a sus miembros a comunicarse.
4. Ayudan a resolver problemas.
La escuela que aprende. Perspectiva de Género en la organización escolar
Por Miguel Ángel Santos Guerra
1. PRÓLOGO: EN EL PÓRTICO DE LA PALABRA
Quiero, antes de entrar en el lema, hacer algunas sugerencias que permitan enmarcarlo y situarlo dentro de] discurso de la práctica educativa y política. Dentro también de una reflexión exigente que ayude a comprender y a mejorar lo que hacemos en las escuelas. Son éstas instituciones dedicadas a la enseñanza, pero a veces olvidan que tienen que dedicarse al aprendizaje (Santos Guerra, 2000a).
En primer lugar quiero hacer constar que no hay nada neutro en la estructura, el funcionamiento y la cultura de las organizaciones. En ellas vivimos y trabajamos. En ellas aprendemos cómo ser hombres y mujeres y nos comunicamos en función del género (Santos Guerra, 2000b). La cultura androcéntrica de las escuelas exige un análisis riguroso y urgente, ya que los "contextos tóxicos" envenenan a sus integrantes. "La mayoría de las organizaciones están saturadas de valores masculinos" (Burton, 1991).
En segundo lugar, deseo justificar la elección de este tema, en razón de la importancia, la necesidad y la urgencia de la reflexión y de la intervención sobre estas cuestiones.
a. Parece que ya se han superado los graves problemas de¡ sexismo. No es así. La discriminación en función del género sigue viva y adquiere matices cada vez más sutiles. Por eso es necesario afinar la sensibilidad de los detectores de mecanismos sexistas y hacer cada vez más complejas las intervenciones políticas y educativas.
b. La cuestiones relativas al género nos afectan a todos en esferas decisivas: los sentimientos, las expectativas, los valores, las creencias, los hábitos, los comportamientos, las ideas, etc. No se puede decir que esta esfera es irrelevante o secundaria en razón de su importancia, su incidencia y su extensión.
c. El silencio y la invisibilidad que rodea a estas cuestiones son un motivo para que aquí les demos presencia y luz. Si analizarnos el contenido de los libros sobre organización, si revisamos los núcleos temáticos de las investigaciones, podremos comprobar que existe un asombroso e imperdonable silencio sobre estos fenómenos. Parece que las organizaciones son axesuadas, que nada tiene que ver con ellas el sexo y el género de sus integrantes.
d. El momento social, económico y político en el que nos encontramos, marcado por los presupuestos y las exigencias del neoliberalismo, hacen necesario un enfoque contra hegemónico que ponga el acento en los valores y en los elementos relativos a la igualdad.
Como dice García Calvo (1997),’no está mal que intentemos seguir en común razonando la mentira de las verdades sobre hombres y mujeres que se nos venden cada día".
En tercer lugar, quiero hacer referencia a la imprescindible modificación (o evolución) de la perspectiva o del paradigma desde el que han de abordarse temas de esta naturaleza.
a. Hay que pasar de una concepción asentada en la certeza a otra sustentada en la incertidumbre. Cuando se ofrecen explicaciones inequívocas sobre las diferencias es probable que no se sigan buscando razones más profundas. Cuando se cree que se posee la verdad, nada habrá que hacer para buscarla.
b. Hay que abandonar un modelo basado en la simplicidad para caminar a otro cimentado en la complejidad. Atribuir la discriminación a factores monocausales o a explicaciones simplistas no permite desentrañar una realidad extremadamente compleja y pluricausal.
c. Hay que olvidarse de un paradigma situado en la neutralidad para optar por otro basado en el compromiso. Ni la estructura de las organizaciones, ni su funcionamiento, ni las relaciones que impone su cultura son inocentes. Todo está transido de valores.
d. Hay que pasar de un modelo situado en el individualismo a otro basado en la colegialidad. Mientras se considere el sexismo un problema que afecta solamente a cada víctima, no se podrá alcanzar una solución verdaderamente eficaz.
En cuarto lugar, quiero hacer referencia a mi condición de varón en esta guerra de los sexos. Creo que la liberación de las mujeres la han de conseguir ellas mismas. ¿Qué papel hemos de desempeñar los hombres en ella? Primero, la de la reflexión sobre el problema y sobre los patrones sexistas que aún conservamos; segundo, modificar las pautas de conducta destructoras y, tercero, sumarnos (desde la condición de subalternos) a la causa de la liberación.
Apropiándome del título de Rian Malan (un blanco comprometido en la lucha contra la discriminación por la raza) podré hablar de "mi corazón de traidor". ¿Qué hace un hombre en la causa de la liberación de las mujeres? No es de extrañar que algunas mujeres se pregunten: ¿qué intereses tienen quienes nos oprimieron en el esfuerzo que ahora hacen por liberarnos?
En quinto lugar, quiero decir que es la educación (o mejor, la coeducación), la más importante de las estrategias de cambio. Las otras son necesarias- ésta, imprescindible. El cambio debe efectuarse desde dentro porque afecta no sólo a las estructuras y a los comportamientos sino a las concepciones y a las actitudes.
La mediación respuesta para el conflicto
Propuesta para el diálogo:
La palabra mediación proviene de mediatio, entendida como punto equidistante entre dos puntos opuestos y también como interposición, intermediación para favorecer nuevas articulaciones en las relaciones sociales. Nos encontramos, por lo tanto, ante un punto medio entre dos polos en un espacio o medio concreto. La mediación facilitará que las partes implicadas se encuentren en este punto intermedio que ofrece la objetividad. En las percepciones subjetivas del conflicto no se podrán encontrar. La mediación puede propiciar estos espacios de diálogo abierto sobre el problema de fondo que hay en el conflicto.
Por eso, la cultura de la mediación supone una cultura de la comunicación, porque la mediación pretende facilitar que las personas encuentren las posibles soluciones por ellas mismas. La finalidad no es tanto llegar a un acuerdo, sino restablecer la relación, reducir la hostilidad, propiciar propuestas y soluciones, promover procesos de respeto.
El papel del mediador, además de una persona, también lo realizan muchos cuerpos sociales intermedios que asumen esta función equidistante entre dos grupos o colectivos en conflicto. Son los denominados mediadores institucionales: sindicatos, patronales, iglesias, defensores del pueblo, defensores del consumidor, del enfermo, del estudiante... Y el mediador no tiene nunca poder, ni de decisión ni de persuasión. No impone, sólo propicia y propone, desaparece cuando las relaciones se rehacen y facilita más cuestiones que respuestas. Tiene la función de retornar a las partes el control de su vida y la confianza de adoptar sus propias decisiones, para que se conviertan en protagonistas, y ayudar a salir de un único punto de vista parcial, de la miopía que provoca el localismo.
La mediación comporta un elevado grado de humildad, porque reconoce que somos personas conflictivas, que causamos mal y que a menudo no podemos gestionar todos los conflictos, que algunos nos superan y que necesitamos un tercero para tratarlos.
Nuestra educación a menudo nos ha preparado para no tener conflictos, para no generarlos y ¡ay de aquel que sea una persona conflictiva! La realidad, poco a poco, nos ha ido demostrando que el conflicto existe y que no nos ayuda el hecho de negarlo. No se trata tanto de negar que hay conflictos, sino de estar en condición de ser capaces de afrontarlos, de resolverlos o de plantearlos, si conviene. Y no olvidemos que, además, el ser humano es capaz de hacer el mal.
La mediación ayuda a superar los binarismos que están en el origen mismo de los conflictos, ayuda a vencer los maniqueísmos que hacen que uno se proclame en profesión de la verdad y pretenda negar al otro. La xenofobia, el racismo, el fanatismo, están alimentados por dualismos. Esta relación dual dictamina que haya un ganador y un perdedor, y es fuente de una cultura de la competitividad y el enfrentamiento. La mediación quiere favorecer que las dos partes sientan que pueden ser ganadoras, como mínimo de una relación inicialmente deteriorada, y se favorece, así, una cultura de la cooperación.
La mediación no es alternativa a nada. No lo resuelve todo, ni mucho menos. La justicia, por su lado, sigue teniendo su función específica concreta. Todas las posibles estrategias de tratamiento de los conflictos son necesarias y se complementan.
¿Podemos hablar de la mediación como arte, por el hecho de que implica intuiciones y estrategias que a menudo responden más a una capacidad casi innata que no a un aprendizaje?
¿Cómo educar para saber vivir con los conflictos sin que supongan un problema para la persona?
Como elemento pacificador, la mediación ayuda al diálogo; ¿no debe ser una forma madura de entender la vida?
Marta Burguet Arfelis
Pedagogía del encuentro. El sujeto, la convivencia y el conocimiento *
Juan Carlos Godenzzi
AI relacionarse con otro, el ser humano corre el riesgo de reducir sus vínculos a lo meramente instrumental. Si así fuera el caso, se daría un contacto tangencial o un choque, pero de ningún modo un encuentro. EI encuentro supone un ir y venir entre los seres que interactúan: una interpelación. Cuando uno habla y no hay respuesta, o cuando uno habla para acallar al otro, no hay encuentro. Sí lo hay, en cambio, cuando se crea una atmósfera en la que fluyen las preguntas y las respuestas. Como lo expresa Alfonso López Quintas: "Toda relación de encuentro implica apelaciones y respuestas: me invitas a dar un paseo por un determinado lugar y yo accedo a ello, pero indico que sería preferible hacerlo en otro sitio. Mi respuesta es, por tanto, una apelación que te dirijo. El esquema que vértebra el encuentro no es 'lineal' (acción-pasión) sino 'reversible' (apelación-respuesta). Apelar significa invitar a asumir activamente un valor y realizarlo en la propia vida. De aquí se desprende que el encuentro no se da de un modo automático al anular las distancias y fundar una relación de vecindad. Exige un intercambio de posibilidades, y este no se da cuando los objetos se yuxtaponen sino cuando dos o más ámbitos de realidad se 'entreveran', es decir, toman iniciativas conjuntamente y colaboran a una misma tarea. Esa forma de vinculación ha de ser creada libre y esforzadamente, porque plantea determinadas condiciones. Si dos o más personas no las cumplen, pueden convivir durante largo tiempo sin encontrarse ni una sola vez" (López Quintas, 1996: 48). Puesto que la clave del encuentro es la apelación y la respuesta, no puede darse sino dentro del lenguaje. El lenguaje es el medio en el que se dan los encuentros: consigo mismo, con el otro y con el mundo. EI ser humano existe en su "operar en el lenguaje" (Maturana & Varela, 1992: 139). El lenguaje no es un utensilio o instrumento externo que uno posee para crear uniones o divisiones: el lenguaje "es el medio en el cual se crean relaciones de encuentro [...] el hombre no tiene el don del lenguaje; es locuente [...] el hombre es un ser que puede ser apelado y responder, apelar y ser respondido; que esta llamado a moverse entre ámbitos, no solo entre objetos, y fundar modos elevados de unidad. Por eso, lenguaje autentico es solo el que es dicho con amor, con voluntad de crear relaciones de convivencia" (López Quintas, 1996: 49). Esta concepción del encuentro como lenguaje, o del lenguaje como encuentro, tiene profundas repercusiones para la educación. La lingüisticidad del ser humano es un "ya pero todavía no", es una potencialidad que puede perderse, un germen que necesita ser cultivado. Alcanzar la autenticidad propia, la corresponsabilidad ética y la objetivación del mundo son tareas que se realizan en medio del lenguaje y que, en consecuencia, requieren una pedagogía centrada en desplegar las posibilidades ya presentes en el lenguaje de cada ser humano. Puede hablarse entonces de una pedagogía del encuentro y definirla como aquel proceso de desarrollo de las capacidades humanas gobernado por ese mecanismo reversible, simple y fundamental: la pregunta y la respuesta; es decir, la conversación, el dialogo.
El Paradigma Conversacional
La pedagogía del encuentro se rige por lo que podría llamarse un paradigma conversacional. Se hace alusión a este, de un modo más explícito, desde el "giro lingüístico" que se da en el campo de la filosofía: mas allá de las restricciones de la razón proposicional, se presta atención a la dimensión pragmática del lenguaje y se descubre que todo lenguaje es dialogo, que su matriz es conversacional. La conversación es una actividad de uno-con-otro; es entenderse-con-alguien-sobre-algo; es un decir y dejarse-decir; es una actividad reversible de apelaciones y respuestas, que transforma a los interlocutores: "¿Que es una conversación? Todos pensamos sin duda en un proceso que se da entre dos personas y que, pese a su amplitud y su posible inconclusión, posee no obstante su propia unidad y armonía. La conversación deja siempre una huella en nosotros. Lo que hace que algo sea una conversación no es el hecho de habernos enseñado algo nuevo, sino que hayamos encontrado en el otro algo que no habíamos encontrado aún en nuestra experiencia del mundo. Lo que movió a los filósofos en su crítica al pensamiento monológico lo siente el individuo en sí mismo. La conversación posee una fuerza transformadora. Cuando una conversación se logra, nos queda algo, y algo queda en nosotros que nos transforma. Por eso la conversación ofrece una afinidad peculiar con la amistad. Solo en la conversación (y en la risa común, que es como un consenso desbordante sin palabras) pueden encontrarse los amigos y crear ese genero de comunidad en la que cada cual es el mismo para el otro porque ambos encuentran al otro y se encuentran a sí mismos en el otro" (Gadamer, 1992: 206-7). La realidad del lenguaje es el encuentro conversacional. Uno deja la esfera del yo para ingresar en la del nosotros e instaurar un intercambio entre el yo y el tú (Gadamer, 1992: 150) que discurre como un fluir de coordinaciones consensuales de acción, tal como sucede en el juego: ". la forma efectiva del dialogo se puede describir partiendo del juego... la fascinación del juego para la conciencia ludente reside justamente en ese salir fuera de sí para entrar en un contexto de movimiento que desarrolla su propia dinámica. Mi idea es que la naturaleza del juego, consistente en estar impregnado de su espíritu -espíritu de ligereza, de libertad, de la felicidad del logro- y en impregnar al jugador, es estructuralmente afín a la naturaleza del dialogo, que es el lenguaje realizado. El modo de entrar en conversación y de dejarse llevar por ella no depende sustancialmente de la voluntad reservada o abierta del individuo, sino de la ley de la cosa misma que rige esa conversación, provoca el habla y la replica y en el fondo conjuga ambas. Por eso, cuando ha habido dialogo, nos sentimos llenos" (Gadamer, 1992:150-151). La reflexión sobre la experiencia del conversar es susceptible de fundar una "filosofía de la conversación". Todo puede ser percibido como interacción dialógica: la relación con la tradición y la sociedad contemporánea, así como la relación con el mundo y con nuestros propios pensamientos. El paradigma conversacional sustenta una nueva racionalidad: ". la conversación con el otro, sus objeciones o su aprobación, su comprensión y también sus malentendidos son una especie de ampliación de nuestra individualidad y una piedra de toque del posible acuerdo al que la razón nos invita. Se puede concebir toda una filosofía de la conversación partiendo de estas experiencias: el punta de vista intransferible del individuo, en el que se refleja el mundo entero, y este mismo mundo que se ofrece en los distintos puntos de vista individuales como un mismo e idéntico mundo. Según la grandiosa concepción metafísica de Leibniz, admirada por Goethe, los múltiples espejos del universo que son los individuos componen en su conjunto el único universo. Este universo se podría configurar en un universo del dialogo" (Gadamer, 1992: 206). En el dominio educativo, el paradigma conversacional contribuye a cultivar la capacidad de entenderse con los otros para comprender el mundo, para organizar la convivencia, para expresar las propias emociones-razones y someterlas a la crítica de los demás. La pedagogía del encuentro es, en buena cuenta, un educarse en todas las posibilidades del lenguaje. En definitiva, uno se educa en la calidad de sus interacciones mediadas por el lenguaje. El funcionamiento de ese mecanismo alcanza todos los ámbitos de la experiencia humana, los cuales pueden ordenarse en tomo a los factores que intervienen en toda comunicación: el interpelante (hablante), el interpelado (oyente) y todo lo demás (el mundo). El Eencuentro Consigo Mismo EI ser humano articula su conciencia y forma su personalidad en medio del lenguaje. La actividad creativa tiene que ver con la experiencia y su expresión, con la suficiencia e insuficiencia del decir (Gatti, 1999: 19). La autenticidad de la persona se despliega en la autenticidad de su lenguaje, y esa es una meta por lograr en toda acción educativa. Se trata de aprender a ser, lo cual puede traducirse como la búsqueda de la coherencia entre el mundo interior y su manifestación discursiva, como el desarrollo creador del potencial expresivo, como la construcción armoniosa de una identidad o como el conocimiento de sí mismo, posibilitado por ese discurrir interior que no es otra cosa que hablar consigo mismo: "EI juego de habla y replica prosigue en el dialogo interior del alma consigo misma, como definió Platón bellamente al pensamiento" (Gadamer, 1992: 151). Se hace necesario repensar o profundizar una pedagogía del encuentro consigo mismo: forjar la voluntad y el carácter, ejercer la libertad creativa, fortalecer la autoestima. Se trata de encontrar los medios de aumentar la capacidad de los individuos para ser sujetos y formar su personalidad (Touraine, 1977: 281). El Encuentro con el otro Al crear el ámbito de lo intersubjetivo, el lenguaje hace posible el encuentro con el otro. Y el ser humano no es sí mismo sino en el encuentro con el otro: "el lenguaje es manifestación de una dimensión esencial de lo humano: la dimensión de la alteridad. Somos con los otros. La condición de ser hombre es siempre la del ser-con-los otros" (Gatti, 1999: 23). Un encuentro autentico con el otro crea vínculos de reconocimiento, respeto, solidaridad y amistad. Se deja de usar instrumentalmente al otro o de considerarlo como objeto. Se instaura la modalidad dialógica de la interlocución, en la que los participantes, por igual, se enriquecen y transforman. Una pedagogía del encuentro con e/ otro significa aprender a vivir juntos, en la escuela y en la sociedad. A eso mismo alude Alain Touraine cuando habla de "la escuela de la comunicación", en la que las relaciones entre docentes y alumnos se hacen dialógicas y en la que tienen cabida los encuentros interculturales: ". de la misma forma que una ciudad sólo esta viva si en ella se codean y comunican poblaciones diferentes, la escuela debe ser un lugar privilegiado de comunicaciones interculturales, en parte porque los niños o los j6venes adultos no categorizan a sus interlocutores de manera tan estricta como la mayoría de los adultos y dan a los atributos individuales tanta o más importancia que a los signos de pertenencia social o cultural" (Touraine, 1997: 284 y 285). Una pedagogía del encuentro intercultural exige un cambio de nuestra cultura Lingüística. Se entiende por cultura lingüística el conjunto de comportamientos, suposiciones, formas culturales, prejuicios, creencias, actitudes, estereotipos, opiniones sobre el lenguaje en general y sobre las lenguas en particular (Schiffman, 1998: 5). Arrastramos, desde muy antiguo, una cultura lingüística monológica y etnocéntrica, cuando no racista y excluyente. Va en el mito de la Torre de Babel se presenta la diversidad de lenguas como un "castigo". La cultura lingüística opera en la vida cotidiana. Si se presta atención a la fraseología de todos los días, se advertiría la carga discriminatoria de expresiones aparentemente inofensivas como: "es negro, pero buena gente"; "pobrecito, es rubio y de ojos azules, y sin embargo es taxista"; "yo soy indio, pero tu eres mas indio que yo"; "ahora, a una secretaria la tratan como si fuera un conserje". Podríamos examinar también las formas de tratamiento: la asimetría en el trato: tu / usted; oye, tu / sí, señor, las injurias: india bruta, cholo de mierda, etc. Frente a un "sentido común" que separa y desprecia a quien es diferente, la escuela tiene la tarea de contribuir a crear una cultura conversacional y a generar una modalidad intercultural en la interacción. Y eso significa desaprender y reaprender, cambiar hábitos, prejuicios y actitudes; en suma, educarse en una nueva cultura lingüística, gobernada por una emoción o espíritu: el encuentro intercultural. Encuentro con el mundo El lenguaje hace posible nuestra relación con el mundo material y cultural. EI mundo es objetivado por medio de los signos del lenguaje: "el mundo que conocemos, el mundo separado en tales y cuales objetos, solo existe como tal a partir de la estructuración de la experiencia propuesta por el lenguaje" (Gatti, 1999: 15). Sobre esa base de conocimiento primario, es posible construir el conocimiento más riguroso de la ciencia (Gatti, 1999: 18). El conocimiento es también un discurrir en el lenguaje, sobre la base de preguntas y respuestas, de hipótesis y verificaciones. La relación del ser humano en su transformación del mundo esta marcada por una razón instrumental muchas veces destructora. EI mundo-objeto es un espacio que garantiza la supervivencia y los encuentros humanos. En consecuencia, la preservación y cuidado del medio ambiente es una responsabilidad frente al universo del cual somos parte constitutiva, frente a nuestros semejantes y frente alas generaciones futuras que tienen el derecho de vivir en un mundo sane y bello. Una pedagogía del encuentro con el mundo significa un desarrollo crítico y responsable de la ciencia y la tecnología. Se trata de aprender a conocer y aprender a hacer. Y este aprendizaje se inscribe en el proceso de democratización del conocimiento: "Nuestra sociedad de la información tendrá que experimentar una revolución del conocimiento que lo coloque de manera firme en las manos de la gente: convirtiéndola en ciudadanos que piensen y decidan por sí mismos, y vean las diferentes culturas y enfoques, no como una amenaza, sino como una oportunidad grata para el encuentro de las mentes. [...] necesitamos una revolución del conocimiento, sin la cual la llamada revolución digital de la nueva tecnología de la información solo puede afianzar la desigualdad, la injusticia y la exclusión" (Mayor, 1998: 4). ConclusiónLo dicho anteriormente implica el encuentro con el lenguaje y todas sus posibilidades. La educación esta llamada a desplegar todas las virtualidades de la linguisticidad del ser humano. La escuela recibe niños débil e incipientemente locuentes que, al final de los años básicos de escolaridad, debieran egresar como sujetos poderosa y auténticamente locuentes. Sobre esa base de "soberanía personal" podrá construirse una cultura de paz y dialogo (Mayor, 1998: 5). Diversos modelos o propuestas han ido surgiendo a lo largo del tiempo para responder a necesidades coyunturales o proyectos particulares; de ahí que, en la historia de este siglo en América Latina, hayan aparecido distintas pedagogías: la de orientación positivista, empresarial o funcional; la de las elites; la del oprimido; la de la homogeneidad y la cultura universal; la utilitarista, para la vida, la socialización o el trabajo; la moralista, con su propuesta de higiene corporal y social. Frente a los vaivenes, cambios y desorientaciones que ha sufrido en décadas recientes, la educación puede reencontrar su centro asumiendo el esquema conversacional como paradigma. Desde ese punto de apoyo, una pedagogía del encuentro abarca la totalidad de la experiencia humana y es capaz de sorprendernos al formular apelaciones novedosas para instaurar un dialogo continuo con uno mismo, con los otros y con el mundo. EI sujeto podrá transfigurarse en el intercambio; la convivencia se hará intercultural y equitativa; la construcción del conocimiento será más intersubjetiva y plena de sentido.
Biblografia Gadamer, Hans-Georg. (1992) Verdad y Método, tomo II. Salamanca: Ediciones Sígueme. Gatti, Carlos (1999). Algunas reflexiones sobre el lenguaje. in C. Gatti y J. Wiesse, EI lenguaje. Dos aproximaciones: 11-26; Lima: Universidad del Pacifico. López Quintas, A. (1996). C6mo lograr una formaci6n integral. Madrid: San Pablo. Maturana, H. & Varela, F. (1992). EI árbol del conocimiento. Las bases biol6gicas del entendimiento humano. Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 1992. Mayor, Federico (1998). La educación superior y los retos del nuevo milenio". Dialogo 25: 3-5; México: Oficina de Información al público para América Latina y el Caribe, OPI/LACUNESCO. Schiffman, H. (1998). Linguistic Culture and Language Policy. London and New York : Routledge. Touraine, Alain (1997). ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica
Notas
* Aparecido en el Bulletin de I'Institut Francais d'Etudes Andines, 1999, 28 (3): 323-328. Lima: Instituto Frances de Estudios Andinos
Una pelicula para pesar y reflexionar:
Rebelión en las aulas (To Sir, With Love)
Reparto
Patricia Routledge, Edward Burnham, Faith Brook, Marianne Stone, Christian Roberts, Judy Geeson, Grahame Charles, Mona Bruce, Suzy Kendall, Sidney PoitierDirector
James ClavellDuración
01:45:00
Estreno
Domingo 1 enero 1967
Género
Drama
"REBELIÓN EN LAS AULAS" SINOPSIS
Thackeray es un ingeniero negro que está en paro y acepta un empleo como profesor de un curso de estudiantes rebeldes, en un colegio de los barrios bajos de Londres. Sus alumnos son un grupo de chicos desordenados, insolentes y groseros pero, en el fondo, se trata de jóvenes de buenos sentimientos. Thackeray intenta ganárselos utilizando los métodos tradicionales, pero pronto se percata de que debe cambiar de estrategia si quiere salir con éxito de la empresa.
